通江县实验中学 任仕兴

各位同行：

上午好！

今天，我作为新课程改革中的一名新兵，跟大家一起来探讨语文课程改革的一些问题，目的是抛砖引玉。我跟易国良老师有个共同的意图，就是想采用从宏观到微观、从观念到方法的结构来谈点滴的学习体会。其实大家学得一定比我们好、理解得比我们透、探讨得比我们深。我个人认为，这场改革是一次自上而下，全方位的改革。是由国务院直接领导的、从课程标准的制定，教材的编写到课堂教学，考试评价的系列化改革。所以它是新的。它新就新在理念上，新在与世界课程改革的接轨。是古代教学法，现代教学法后的又一次教法大变革。它必然带来迷失、模糊、甚至阵痛。特别是语文课程，从古代走到今天人们反而不知道语文究竟是什么，该教什么，用什么教，怎么教，学什么，怎么学，有人提议语文课不要语文，甚至有人提议初中以后可以不开设语文。众说纷纭，莫衷一是。12年语文，几千个课时，无数孩子童年、少年时代的美好时光，都砸 了进去，还不知道为什么?这种不明确在语文教材上表现得很明显。说白一点，就是做了不 该做的事，例如小学语文教学大纲规定要通过语文教学对小学生“进行初步 的辩证唯物主义教育”。如何进行呢?教科书的编写者为了突出“辩证联系”这一观念，不放过任何一个机会折磨孩子。人教社六年制语文第十册中有托尔斯泰写的《跳水》一篇课文。说 的是一条海船上，一个孩子跟一只猴子玩耍、追逐。猴子爬到桅杆上去，孩子也不甘示弱， 爬上桅杆去追猴子。猴子灵巧，爬到桅杆上，把孩子的帽子放到了最高的横木一头，孩子气 极了，丢开桅杆，走上横木。突然间，情况变得危在旦夕。只要孩子一失足，就会跌到甲板 上，粉身碎骨。这时所有的水手都惊呆了。这时船长——也就是孩子的父亲出来了，手上拿 着一枝枪，他本来是要打海鸥的，看见孩子，立即把枪瞄准儿子，喊着：“赶快跳到水里， 不然我就开枪了!”小孩跳到水里，水手们把他救了上来。这篇文章写的是父亲对儿子的至 爱，那种情急之智，很感人。教参上要求学生理解“事物之间的联系”。要知道哪些事物是怎样 联系在一起的?要注意是 怎样变化的。——猴子是怎么和小孩发生联系的?于是按照要求，老师不断地引导学生去理 解猴子和人之间有什么联系，学生怎么也理解不了，老师就不停地挖掘字句，就这样生拉硬 扯，彼此痛苦不堪。后来又改为要把船长解决问题的方法作为教学重点。一篇好端端的课文，硬是被整得支离破碎。到头来，谁都不 明白，学这篇文章是为了什么?一位专家说，这样消磨孩子的美好时光，该谁负责?这样一来，老师不明、学生更不明。因此，语文只能算作一个方向不明、方位不定的模糊学科，也是一个学起来很累很难，学不学差距也不大的学科。因此我的发言想讲三个问题:第一,从历史的角度谈一谈语文教学为什么要改革;第二,从当前语文教学现状的角度谈一谈出现的问题及目前有哪些对策；第三，如何去迎接这场改革，时间允许的话再介绍两个课例。

纵观语文课程历次改革，我想用一句话来说，就是语文课的“目的不明、内容不明、教法不行。”这次改革就是想解决这个问题。谈何容易，这么一个庞大的系统，触及到方方面面。它不是一朝一夕就能办到的事情。只能说是为实现语文新课程愿景我们一起去努力。我之所以用“愿景”这个词是受了连战的启发，想用这个词来说明语文课程改革还有相当一段路，甚至是一段艰难的路要走。

培根说：“史鉴使人明智。欲知大道必先明史。鉴往可以知今，溯其渊源才能察其流向”。

壹、我国语文课程与教学的发展演变历史（1840年前）

一、古代语文课程与教学的内容

历时最长，流传最广，影响最大，也最具特色。其基本特点是：先教学蒙学读物（影响最大的是“三、百、千、千”），集中识字；然后学习以《五经》、《四书》为主体的儒家经典；以文选作为补充读物和写作范本。

二、古代语文课程与教学的经验

（一）识字教学

识字教学的经验主要有5条：

1、集中识字，为读写打基础。

汉字以象形为基础的表意特点，决定了集中识字的必要性和可能性。集中识字阶段的识字量以2000左右为宜（“三、百、千”三本书合起来，单字在2000字左右，刚好达到初级阅读所需的基本识字量）。

2、使用韵语和对偶，便于朗读、记诵。

韵语和对偶的使用符合汉字和汉语的特点，“识字教学使用整齐的韵语，或者使用对偶，或者二者并用，是一个非常有效的办法”，因为使用整齐韵语，“念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童兴趣，又容易记忆”，使用对偶“从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳。从内容上说，或者连类而及，或者同类相比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆”。

3、正确处理“文”与“道”的关系。

以伦理道德为基本教育内容，是整个中国封建社会教育的重要特点，这在识字教学中也得到了体现。如《三字经》中就有这样的内容：“玉不琢，不成器。人不学，不知义，为人子，方少时。亲师友，习礼仪。”“香九龄，能温席。孝于亲，所当执。融四岁，能让梨。弟于长，宜先知。”1944年联合国科教文组织将《三字经》选作儿童道德丛书之一。

4、联系日常生活。

中国古代识字教学的内容注意与日常生活相联系。明人吕坤在《社学要略》中介绍说：“初入社学，八岁以下者，先读《三字经》，以习见闻；《百家姓》，以便日用；《千字文》，亦有义理。”“习见闻”、“便日用”、“有义理”，足见“三、百、千”等蒙学识字教材的内容与日常生活联系密切，这也是“三、百、千、千”等蒙学读物流传于世，成为“恒用之书”的重要原因。

5、激发儿童的兴趣。

儿童喜爱听故事、喜爱看图画，喜爱大声朗诵，适应儿童的这些特点，古代蒙学识字教材中编入简短的故事、浅显的诗歌，有时配以插图，以激发儿童的学习兴趣。例如蒙学读物中的孔融让梨、磨杵作针、击瓮出儿等故事，明清时期蒙学的“歌诗”课程，不仅能教学识字，而且能陶冶情操、培养情趣，树立志向，促进智力和语言发展。

（二）阅读教学

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阅读教学方面的经验主要有：

1、熟读 精思 博览

我国古代的语文教育十分重视熟读文本，熟读又以诵读为基础。朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说自晓其义也。”通过诵读、熟读，不仅容易形成语感，而且有助于记忆理解。

读和思的关系十分密切，所谓“读而未晓则思，思而未晓则读”。唐彪在《读书作文谱》中也谈到他的体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”在熟读的基础上精思，方能有所感悟。

在提倡熟读、精思的同时，古代语文教育也主张广泛涉猎，并不仅仅局限在“三、百、千、千”和“四书”、“五经”的狭小范围里。很多有识之士提出要广泛读书、接触社会，即“读万卷书，行万里路。”许多人还认为广泛涉猎即可学会作文，古人所说的“观千剑则晓剑，读千赋则善赋”就是这个意思。

2、评点法

对文章进行“圈点”、“评注”，是古代阅读教学的主要方式。“圈点”是指在阅读时给字句画上符号。“评注”是把对内容和文字的评论写在正文旁或行间。使用此法，对指导学生自读，培养学生自学能力大有益处，也有助于培养学生细心阅读、读思结合的良好习惯。

（三）写作教学

1、注重基本功训练。

“蒙学教文，注重锤字、炼句、布局、谋篇等项基础练习，不尽是笼统地一篇一篇写去。”[3]蒙学写作练习，注重进行分解练习。作诗之前，往往要先练属对，先是“一字对”，渐增至二字三字，直到十一字。写议论文，往往要先练习写段落，先练习写“破题”，然后练习写“承题”，直至整篇的文章。尽管格律化、公式化对写作来说是不足取的，但基本功训练扎实，可谓古代写作教学的长处。在写作训练中，从单项训练开始，渐至整篇作文的训练，也体现了写作教学的一般规律。

2、多读多写多改

我国古代有“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“劳于读书，逸于作文”的说法，十分重视“多读”对写作的作用，把“读”视为“写”的重要条件，符合语文教学的规律。但读不能代替写，文章的功夫要靠多写才能练就。古代流传着“读十篇，不如做一篇”的谚语，还流传着“多读，乃借人之工夫，多做乃切实求己工夫，其益相去远也”。古代的写作教学，基本上体现了这一原则。

3、作文从模仿入手

朱熹曾说过：“古人作文作诗，多是模仿前人而作文。益学之既久，自然纯熟。”这是对前人写作经验的总结，也反映了宋代对写作规律的一般认识。实践证明，人们练习写作都是要经过模仿，而后才有创新。

三、中国古代语文课程与教学存在着三大问题和四大弊端。

（一）古代语文课程与教学的三大问题

1、语文教学的性质和目的问题。

我国古代的语文教育基本上是以儒家思想为指导思想的，儒家思想始终把道德教育放在首位，例如《大学》中说：“大学之法，在明明德，在亲民，在止于至善。”《学记》中说：“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎？”语文教育成了统治阶级进行政治教育、道德教育的工具。科举取士制度推行以后，全国士子趋向科举，语文教育逐渐变成了科举考试的附庸。

2、教学内容问题。

教学内容陈旧片面，主要为识字、读古文、作古文，把古人作为学习的楷模，把古文作为学习的最高境界，窒息了青年的思维能力、想象能力和革新创造精神。引导人们向后看，而不是向前看。

3、教学方法问题。

教学方法死板、单一，只重整体感知，缺乏分析认识，只强调求同思维、单向思维，忽视求异思维、发散思维，只尊重维护作者权威，无视读者理解的主动性、创造性。

（二）古代语文课程与教学的四大弊端

1、脱离语言实际。

主要是脱离口头语言实际，不重视听话能力和说话能力的训练。我国古代作为书面语言的文言文，两汉之后就基本定型了，很少变化；而口头语言则是一刻不停地发展着，变化着。所以二者的距离越拉越大。

2、脱离应用实际。

读、写大都与日常生活和实际应用无关。读书皓首穷经，苦练八股，只为功名。这也使儿童视学舍如囹狱，视师长如寇仇。[元]虞韶编的《日纪故事》中有一则师生矛盾的故事：许衡年七八岁，受学乡师，书过目辄不忘。一日，问于师曰：“读书欲何为?”师曰：“应科第耳。”复曰：“如斯而已乎?”师大奇之，谓其父曰：“此儿颖悟非常，他日必有大过人者，不能为之师矣。”固辞而去。

3、忽视文学教育。

4、忽视知识教育。

我国有起源很早，很发达的文字学、训诂学知识，但始终没有建立起适宜于语文教学的知识体系。例如文章教育，曾经总结出一个“起——承——转——合”带有点规律性的模式，但很快就变成了僵死的八股文程式。人们反对八股，但又建立不起规范，就只能用“文无定法”来抵制规律性的知识，其实是很无力的。培养和提高读写能力的训练，实际上成了一种可意会不可言传的事。

二、近现代语文课程与教学（1840－1949）

（一）、语文单独设科

语文单独设科，是随着废科举、兴学堂的教育制度改革而出现的。也就是说，现代语文教育是现代语文教育制度的产物。

1901年，张之洞、刘坤、袁世凯等纷纷上书，详陈科举制度的得失利弊。时值八国联军入侵（1901），日俄战争爆发（1903），形势危急。清政府在内外交困之下不得不下谕“立停科举以广学校”，实施教育改革。1903年又颁布了由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》，这就是“癸卯学制”，是我国第一个经政府正式颁布、在全国范围实际推行的学制。

其中的内容包括改私塾为学堂，引进自然科学，增设外语，实行分科教学等，语文也随之开始单独设科。这是我国现代教育的起点，也是语文这门学科独立的起点。

（二）、“国文”名称出现

辛亥革命后，临时政府于1912年颁布了《中学校令施行规则》，规定中小学一律开设“国文”课，这是我国教育史上语文学科从古代传统教育的综合性社会学科中独立出来后的第一个正式名称。

（三）、现代文进入语文教学

北洋军阀政府于1920年通令全国，小学开设“国语”，主要教白话文；中学开设“国文”，仍然教文言文。这在中国教育史上，是现代文第一次进入语文教材，在语文教学中取得了合法地位。（86年）

国民党政府于1929年颁布《中小学课程暂行标准》，经过8年的实验修订，于1936年宣布正式施行。其中关于中小学的语文课，仍然沿用“国语”和“国文”的名称，但中学的“国文”里也编进了一些现代文，使现代文在语文教学中的地位逐步提高。（70年）

三、当代语文课程与教学（1949－2001）

（一）1949—1953，“语文”名称和语文教育改革

1949年，中央人民政府教育部接受语文教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”，即口头语言和书面语言的合称。这一改革举措主张听说读写并重，对于纠正传统语文教育中书面语言（文言文）脱离口头语言（生活语言）、重读写轻听说的不良倾向，对于全面提高学生语文能力，无疑是有积极意义的。

1950年出版了中华人民共和国成立后第一套中学语文课本。

（二）1953—1956，“关于《红领巾》教学”的讨论

1953年5月,北京师范大学教育系学生在教育实习中举行了一次语文教学观摩课,当时在该校指导工作的苏联教育专家普希金教授也应邀参加。教材是当时初中语文课本中的一篇小说《红领巾》,教法是当时盛行的讲述法,也采用了正在学习运用的凯洛夫的“五环节”教学结构.课堂教学的基本情况是,不满7页的一篇课文,用了4个小时尚未教完,估计还需2小时。（8节）每课时45分钟,教师的讲述都在40分钟以上,学生的活动不足5分钟。普希金教授针对这种情况作了长篇发言。其中肯定了一些优点,但基本上持否定态度。指出的主要问题是“把课文逐字逐句的咀嚼得象粥一样烂,然后喂到学生嘴……教师过高的积极性,使学生的思维处在睡眠状态中。”于是]迅速在全国掀起了学习热潮,被称为“关于《红领巾》教学”的讨论。

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关于《红领巾》教学的讨论对语文教学改革的推动作用主要有两方面:

1、推动了教学方法改革

比较彻底的改变了由文言文教学法沿袭而来的教师讲、学生听的僵化局面，使语文教学特别是现代文教学有了生动活泼的局面。《红领巾》的教学核心是启发式与谈话法，即教师从学生和教材实际出发，提出有启发性的问题引导学生思考，通过师生谈话引导学生理解、掌握和运用。这是对现代文教学的深入研究，同时也促进了语文教学的整体改革。

2、建立了现代文教学模式

在“五个环节”教学模式的基础上,逐步建立了语文教学特别是现代文教学的基本模式：（1）题解，作者介绍、时代背景等。（2）讲解生字生词、学生质疑问难等。（3）分析课文，结构分析、人物形象分析、重点难点分析等。（4）总结主题思想。（5）研究写作特点。这对普通教师特别是经验较少的教师掌握教学常规、大面积提高教学质量有重要意义。

（三）1956—1958年，汉语、文学分科教学实验

《汉语》课本系统地讲授汉语知识、《文学课本》则强调纯文学和文学史系统。这套分科型教材存在的主要问题：文学课本份量太重、难度太大，对字、词、句等实际语言能力的训练重视不够；汉语课本内容呆板枯燥，术语概念较多，不能很好地学以致用；文学教学、汉语教学和作文教学如何配合的问题没有解决等。1958年该实验停止。这是我国第一次有组织有领导的对语文教学的科学化和系统化的探索。时间虽短，却为以后的语文教学改革积累了宝贵的经验教训。

（四）1958—1960年，“大跃进”时期的语文教育

1958年5月，中共八届二次会议通过了“鼓足干劲、力争上游、多快好省地建设社会主义”的总路线。随后，大跃进和人民公社运动，使得以高指标、瞎指挥、浮夸风和共产风为主要标志的“左”倾错误思潮泛滥全国，语文教育也未能幸免。这一时期的语文教材强调“突出政治”、“联系实际”，排斥名家名篇，代之以简单化的标语口号作品。语文课被上成了政治课，语文教学质量严重下降。

（五）1960—1966年，国民经济调整时期的语文教育

鉴于58年以来语文教学中“左”的观点和做法，《文汇报》于1959年和1961年先后开展过关于“语文教学目的任务”和“怎样教好语文课”的讨论。1961年后，语文教育界明确提出了“加强双基”的口号，1963年，张志公发表的《说工具》一文提出了著名的“工具说”，阐述了语文学科性质。1963年教育部在这场大讨论的基础上制定了新的中小学语文教学大纲（草案），同时编写出版了供全国统一使用且力图相对稳定的语文教材。新编订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》明确了语文教学目的，突出了语文的工具性；提出了加强基础知识教学和基本技能训练的原则，突出能力训练，强调文道统一。这些教育思想和措施，使语文教学走上了健康发展的道路。

（六）1966—1976，“文革”时期的语文教育

各地教材无一例外地以“阶级斗争”、“路线斗争”为纲，语文教材选文主要为革命领袖著作、鲁迅作品、“样板戏”选场等，完全置语文学科的教学规律于不顾，导致语文教学质量和学生水平能力的全面下降。

（七）1977—20世纪末，新时期的语文教育

“文化大革命”结束后。人们对语文教学中的这场动乱也进行了反思：事实再一次证明，政治要指导语文教学但不能代替语文教学，语文课有自己的独特任务——培养学生掌握和运用语言文字的能力，语文教学有自身的客观规律。经过拨乱反正，1978年教育部制订了《全日制十年制中学语文教学大纲(试行草案)》，人民教育出版社编写了建国后的第五套全国通用教材。这套大纲和教材的历史贡献是：（1）继承和发展1963年语文教学大纲的基本理论，恢复了语文学科的基本性质——工具性；（2）正确处理政治和语文的关系，重新确定了语文学科的基本任务是培养学生掌握和运用语言文字的能力，在语文教学过程中根据自身的特点进行思想政治教育；（3）继续进行语文教材改革。1982年，人民教育出版社又编写了《阅读》和《作文•汉语》分编的实验教材，中央教育科学研究所编写了《语文》和《作文》分编的实验教材，在部分地区和部分学校开始实验，许多省市也编写了各具特色的实验教材。经过拨乱反正，正本清源，语文教学重新走上了健康发展的道路。

1986年我国进入了改革开放时期，语文教学也进行了广泛、持续、深入的改革实验。1986年的语文教学大纲中，第一次把“双基”的顺序变为“语文基本能力和语文基础知识”，把语文能力上升为语文教育的主要目的。以后的语文教学大纲的“教学目的”中，都是把提高学生的语文能力作为语文教学的主要目的。（2）1992年国家教委颁发了《九年制义务教育全日制初中语文教学大纲》(初审稿)。主要特点是，适应我国1986年开始实施的九年制义务教育的需要，初中属于义务教育的范畴，高中不属于义务教育的范畴，所以初中、高中教学大纲分离。从此，小学和初中语文教育正式进入了九年义务教育的轨道。（3）1996年国家教委颁发了《全日制普通高级中学语文教学大纲》（初审稿）。

1997年末开始，许多人以“忧思中国语文教育”为专题，发表署名文章，引发了一场关于语文教育现状与出路问题的讨论。这次大讨论促进和推动了语文教学改革的深入发展，也是语文教育界迎接21世纪伟大变革的前奏。2000年3月，教育部颁发了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试验修订版）》和《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》，新的语文教材也正在试用中。2001年，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）正式颁布，新一轮的课程改革正式启动。一个新的适合21世纪信息时代需要的语文课程与教学体系，已经着手构建并有待进一步发展。

对我国语文课程与教学的发展演变历史进行梳理，我们清楚地看到：经过近现代直至当代语文课程与教学时期，在各个发展阶段，我国古代语文课程与教学存在的问题和弊端，无太大的实质性改变。首先是语文课程与教学目的，近代以后，虽无科举考试，但有了其他考试，语文课程与教学目的在很大程度上还是为了考试；其次是语文课程与教学内容，重点仍是识字加读写文章，内容一贯要求载道；再次是语文课程与教学方法，死记硬背，满堂灌记。从古到今都是最受重视的。（以上控制在40分钟内）

贰、新课改的现状

一、问题

第一个问题，也是最重要的问题，就是“教(学)什么”。目前争论得十分激烈。我介绍两种主张。

一种来自权威方面。小学语文的编审崔峦先生认为，语文不同于其他学科，特别是不同于理科。数学，课程内容=教材内容=教学内容，而语文课程内容>教材内容>教学内容。因为，语文教材的主体是课文。课文是教学内容的载体，教学内容隐藏在课文之中。语文教师难当，语文课难教，这第一难，就在要靠教师钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定“教什么”，也就是解决教学内容的问题。也就是说我们教和学的一篇篇的课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。靠教师钻研教材依据年段目标、单元目标、课文特点、课后思考练习等，综合确定每课的教学内容。其实所确定的内容还是字、词句、篇的知识与规则。语文是工具嘛！三维目标首先就是知识与能力。例如《捞月亮》，不仅仅是读懂课文，重点是通过理解课文内容，懂得遇事不动脑筋，就盲目跟着做，容易做出傻事来这个道理。这是个例子。

另一种意见来自学者，主张既不要教语文知识，也不需要把握编者意图，就是不要语文的语文课。我摘引几段——

语文课几乎时刻都是简单的问题复杂化。一个学科的名字就足以让专家们一个劲地咬文嚼字：语文，语言文字乎？语言文学乎？语言文化乎？公理婆理，各执一词。如果当初语文这门课不叫语文，而叫母语之类，不知该如何去“顾名思义”？语文学科的性质也是个争得面红耳赤的话题，工具性、人文性、思想性、文学性，众说纷纭，莫衷一是。

语文学习的目的，无非是学会吸收和表达。吸收能力的高低主要取决于阅读量的多少和质的优劣。我们读一篇文章或一部作品，吸收的往往是无形的精神滋养而不仅仅是那些具有可操性的表达技能。你可以从名人传记中读到不同的奋斗轨迹，从而对人生的选择生出诸多感慨；你可以从描给高科技发展的文字中读到雄视天下的胸怀与气度，由此领悟到人生的短暂和生命的崇高；你可以穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧之光照亮生命的征程；你可以从飘逸着古典情韵的诗句中，遥想个人的悲欢和时代的兴衰。

　　　　然而，学生的语文课堂阅读却近乎“戴着镣铐跳舞”，少有真正的心灵自由。很多时候，孩子们不是在阅读，而是在做一门莫测高深的“学问”。摆在他们面前的语文课本中的每一篇文章往往前有“阅读提示”，后有“思考练习”，它们像“伏敌”和“追兵”一样，把他们的阅读“逼”向编者根据所谓的知识系统与能力层级而设定的的“训练目标”。在这种前后夹击的阅读处境中，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。一般的课外阅读显然缺乏这种“学术含量”，问题是，如果要孩子们从轻松随意的课外阅读走向“正襟危坐”的研究性阅读，相信其感受决不亚于从“百草园”到“三味书屋”。

一篇血肉丰满、文质兼美的文章一旦被选入课本之后，它就不再是原来的“它”了，所有的文章都被强行纳入一整套不容置疑的“规则”中了。比如，运用了何种写作技巧、表达方式？选材、布局、语言有何特色？重点语段、重点词句有哪些？没有哪个语文老师敢抛弃这一套“规则”，因为这些“规则”几乎是语文阅读教学的“学问”。为了获得这种“学问”，老师们不得不把一篇篇课文当成阐释“规则”的“例子”。为了说明这些“规则”运用得何其高妙，甚至不惜把文章拆成散装“零件”，供学生细细把玩。他们希望即使没有自己的讲解，学生也能操着这套“规则”去对付天下其他的文章，这叫“学会了阅读”。事实上，学生这样学完一篇文章之后，理性知识多而滥，感性积累少而薄。语文教师除了体味作者的本意之外，还得领会教材编者的编辑意图。不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有明显局限的主观意志。文章被选入教材中的许多作家，面对编者们添加的高深的思考练习无不目瞪口呆。

一次我收到一封读者来信，信里面是一张他们学校的语文试卷，试卷里有我的一篇文章的一个章节，文章的题目叫《求医》，然后有八个选择题。我从未想过我的文章可以入选试卷，于是很细心地完成了考卷，结果发现我只做对了三个选择题。最最荒谬的是，我居然选择错了画线句作者想要表达的意思。

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　　 他这么说，还真有些道理，一位数学老师他不需要懂得偏正、主谓，也不需要划分句子成分，照样教懂概念、照样让学生读懂题意；一位物理教师他不需要懂得论点、论据、论证的知识，照样写出有价值的科技论文；照理说，语文老师对语言文字的运用之妙和文学的神奇力量有异乎寻常的敏感与激情，也就是说，有一种独特的“语文味道”，离开教参和资料能读懂一篇文章的有多少？经常写文章的又有多少？读了一辈子教参、资料，编了一辈子练习题，结果就是读不懂、写不出来。

看来，学习语文不是左分析右分析，也不是训练这训练那，关键是要背，尤其要背古代经典，然后是多写，始则“放胆”，终至“小心”。多背、广读、勤写当为语文学习最质朴的规律。语文课的学问全在于此。

所以，语文老师不应该是一个仅用文章学原理解读教本、以追求教学方法与技巧为要着的“教书匠”，更不是一个教参话语的复制者。

我以为这种意见有些偏激。否则，语文教师该失业了。

第二个问题，教材的“原生价值”与“教学价值”，所谓教材的原生价值，是指教材作为客观阅读对象为读者提供的信息价值，它是被选入教材的文章在选入教材之前就存在的：所谓教材的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文章被选入教材之后才产生的。不管是课程内容、教材内容还是教学内容，我们关注的，主要应该是它的教学价值，而教学价值是隐藏在教材的原生价值之后的，是需要开发的，是生成的。文选的提供，并不意味着自动解决课程内容、教材内容和教学内容问题。这个问题也要由老师来解决，这又是一大麻烦事，只好照着教参教了。（在“课文价值取向”的概念中，首先是作者的价值取向。作者写成一篇文章，总是要表达自己的一种思想，一种情感，从中无不体现着自己的价值取向，这当然是毫无疑义的。我们要传达课文的价值取向当然也离不开对作者创作本意价值取向的探求。但是，作者的价值取向会不可避免地受到时间空间的局限。特别在今天，时代的前进，社会的发展，可谓一日千里，人们的价值观念也在随之发生激剧的变化。阅读前人的作品，对于作者的价值取向，既有认同、接受、赞赏的一面，也不可避免地会发生异义和碰撞。这是很正常的，体现了阅读的本质：即历史性读物总是在不断更新的阅读中生成着永不完结的意义。许地山先生是大手笔，我们无意贬低其作品的意义。然而在上个世纪前期创作的《落花生》，对当时社会达官贵人、纨袴子弟虽外表华丽但却是寄生之虫，所谓金玉其外、败絮其中的社会现象的抨击无疑具有积极意义。而且当时的现实似乎使“外表好看”而与社会无用之间，有着一种比较普遍的联系。可是，在今天，既对人民有用而又注意仪容之美却成了社会的主流文化，小学生在认同对社会有用的同时认为也应当像石榴、苹果一样注意外表好看又善于推销自己，这正体现了社会的发展，价值观念的相应改变，应当是无可非议的。我们在赞赏许地山先生做一个有用的人的价值取向的同时，又有了新的认识，即做一个有用的人而外表又好看的则更好，正是体现了对历史性读物在不断更新的阅读中生成出来的永不完结的新的意义。我们不难看出通常所说的“课文价值取向”，实质上应当是教材的价值取向。这就不能使学生仅仅局限于对文本作者的价值取向的认识。教材应为学生的发展服务而不应奉为“圣经”，学生不仅可以接受、赏析，也可以质疑、批判。只有充分调动起学生阅读作品的主体意识，启发学生尽可能多维、多向、多层面地去揣摩感受作品的内涵，去发现作品中新的意义，才能使教材在促进学生的发展中发挥出更大的价值。生命的成长过

程是不可能没有心灵的自由面对和鲜活的真情投入。）

第三个问题课改过程中出现非语文、泛语文的倾向

1、字词教学空泛化

细细回味我们的课堂教学，能真正把字词教学落实抓实？低年级为了扫清字音障碍，出示生字后找几名同学读读就扫清了，书写时找几个范字电脑演示指导一下，学生再仿写几个就结束了。到了高年级字词教学都安排在课外预习中，课上为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，开篇就直奔内容。或是初读文时，教师只一句“把字音读准，不懂的字词查查字典问问别人”就一带而过了，至于怎么读准，哪是重点，怎么弄懂，怎么运用都无足轻重。这种淡化、泛化字词的弊端早已显现：学生作业、习作中的错字连篇，病句频现，甚至连最简单的标点符号都分不清。自问：语文的工具性何以体现？何时体现？ 过多重视人文性，忽视了工具性。

《语文课程标准》从第一学段到第三学段都对字词教学提出了很明确的要求，字词教学是语文教学最基础的基本功，不容忽视，也不能忽视。崔峦先生也多次强调：训练语言是语文课程的专务，应避免游离于理解和运用语言过多的活动、表演。理解上的偏差，操作上的异化，警醒我们应该树立正确的字词观，针对实际及早补救。

2、朗读教学表演化

“阅读教学的过程，是每个学生潜心读书，获得个性体验和独特感受的过程。”但在我们的阅读课上，尤其是朗读环节上，教师往往置学生个性感受于不顾，，或用朗读技巧强化，或用标准范读限制，虽然朗读指导和形式精彩纷呈：找伙伴读，小组内评读、教师引读、问读、竞赛读、表演读等，但不容置疑的是学生在同一感悟同一标准下机械的模仿训练，无论怎么相象，学生的朗读水平和综合素养也难以真正提高。真正的朗读应该是在理解的基础上进行的个性行为，虽然不同年段的学生理解能力各异，但教师也应尊重他们或浅或深的个性感悟，决不能拔苗助长。因为读和理解是成正比的，不应强求一致。有个赵景瑞老师谈过学生对《寻隐者不遇》一诗的理解。有些学生在读“只在此山中，云深不知处”时，边读边摇头，因为他们感受到了诗人失望的情绪；有些学生则边读边点头，因为他们觉得隐者真“隐”啊，从心里很佩服隐者；还有些学生边读边抬头，因为他们感受到诗人很困惑，对隐者在白云深处有一种莫名的向往。由此可见多元的理解才能折射出个性朗读的风采！

3、小组合作形式化

新课程大力倡导“自主、合作、探究”的学习方式，而小组合作却成了最时髦的学习方式。每名教师都用过，课上不管时机是否恰当都要尝试着用，好象只有“讨论”一下才热闹，只有“合作交流”才叫转变观念。在这种表面的合作讨论中，学生难有实实在在的体验和感悟，这样的探究合作并不是真正的合作学习。 4、表扬频繁化

自从赏识教育的创始人周弘对其女儿的赏识教育的成功案例被新闻媒体报道后，随之在中国出现了赏识教育的热潮，他推崇好孩子是夸出来的。加之新课程强调教师要尊重学生的主体地位和个性发展，所以在我们的课堂出现了各种温柔的肯定：“你真棒！”、“你们说的都有道理”“这么难的题目，你竟能做对一道，真了不起！”……教师时刻担心在不经意中打击伤害学生的自尊心。公开教学中我们更难以听到“逆耳忠言”。甚至有些时候，我们还要为婉转的评价语绞尽脑汁，生怕枯燥的一句“你真棒”让学生乏味，所以各种“换汤没换药”的表扬开始环绕在学生周围。可是再美丽的语言也有穷尽的一天。试想一想：当赞扬成为一种习惯性的语言，当掌声成为一种形式上的表演，这其中还有多少真情可言？这种脆弱的表扬还能坚持多久？

语文课所花的时间、师生所投入的精力与期望学生具备的语文能力还不成正比，一个众所周知的事实是：没有学过语法修辞知识的人，完全可以凭着正确的语感使用母语阅读、说话和写作。然而，由于我们把“知识是形成能力的基础”奉为语文教学的规律，又把语文知识仅仅理解为语修逻文等静态的知识，于是，我们把大量对中小学生学习语言基本无用或用处不大的语文知识灌输给中小学生，结果是费时甚多，收效甚微。还拿阅读教学来说，一个是内容太多、太杂，老师驾驭不了．加上怕漏教了偏偏又考到了，于是无论是“西瓜”还是“芝麻”统统都要捡，“眉毛胡子一把抓”来个一网打尽。“课文是例子”，但不完全等同于教学内容。面面俱到，只会蜻蜓点水，劳而少功．一个是教学过程太繁，太复杂，又太雷同。内容多，重点多，环节多，又往往千课一面，千篇一律。老师累，学生烦，效率低。另一个是方法、策略不合适。表现为 “三多三少”：教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少。著名作家吴伯箫曾经这样评价阅读教学：“把课文都讲‘肿’了”。

所以，这一次语文课程改革带来三个后果：一是架空语文课程与教学，使语文课程与教学浮在半空，上不能上，下不能下，一篇文章任你怎么教都行。二是迫使语文教学走向泛化，语文教学失去自己独特的学科内涵，成为一个没有边界、没有实体的百科全书式的“综合性”科目；小学的综合学习《走进京剧》是艺术课还是语文课？三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥，该教的没有教(因为根本就没有)，不该教的教得太多(因为只有这些东西可教，篇篇就是五十年代那一套模式:（1）题解，作者介绍、时代背景等。（2）讲解生字生词、学生质疑问难等。（3）分析课文，结构分析、人物形象分析、重点难点分析等。（4）总结主题思想。（5）研究写作特点。)。语文教学的新目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富有新意的教学方法也因为失去所依而走向形式化、表面化。

例如什么是语文“基础知识”？人们对于语文基础知识的认识正在改变。从近两年来全国各地的语文试卷来看，大多数试卷 结构是三大部分，即基础知识、阅读和写作。对于后两部分来说，从名称到内容是统一的， 惟有第一部分，不仅试卷上的名称存在着分歧，而且考查的内容也各不相同。从试卷名称来 看，“基础知识”、“语文知识”、“语文知识与应用”、“积累”、“积累与运用”，等 等名称不胜枚举。还有一部分试卷为了避免引起争议，索性什么都不叫，采取要求“完成1- 6题”这样的方式规避这个问题。①这样的情况实际上反映出了人们认识上的分歧。一部 分 人认为基础知识是语文能力形成的基础，语文基础知识和基本能力同等重要，并且是语文教 育的核心，所以在试卷中与侧重于能力的阅读和写作部分应该并驾齐驱。也有人认为对于阅 读和写作能力的考查就是对基础知识理解、运用的考查，根本就没有必要对基础知识单独进 行考查。

这说明人们对于语文基础知识的认识正在改变。原来所说语文基础知识是指 字、词、句、语法、修辞、文体知识和文学常识，现在虽然人们也说不清楚语文的“基础” 究竟是什么，是所有的语文知识都是基础知识，还是语文知识里面的基础知识？但是，人们认识到原来的认识肯定存在问题，因为学生花了大量的时间和精力 去记、背语法、修辞和文体知识等内容，对于学生语文学习并没有多大的帮助。这说明语文知识需要创新，怎么创？专家也摇头。

二、对策

（一）学会处理教材

语文教材具有较强的综合性和极大的兼容性，每一篇课文无不涵盖字、词、句、段、篇、语、修、逻，涵盖听、说、读、写，每一篇课文都内蕴其独立的思想、情感、见地。教师对教材的理解、把握和处理，不但直接显现教师的文化素养、教学观念、教学基本功，而且直接影响到课堂教学的成效，教师要学会正确有效地处理教材，这里向大家介绍 “三抓三重”法──抓整体、抓突破口、抓读，重感悟、重积累、重创新。

（一）“三抓”──抓整体、抓突破口、抓读

1．抓整体

一篇文章，是一个系统的、有着极强内在联系的有机整体。在平常的阅读教学实践中，我们经常看到逐词、逐句、逐段地讲解分析训练，把文章搞得支离破碎。整体──部分──整体，综合──分解──综合，这是阅读活动中理解文章内容、把握文章框架、感悟文章内涵、领会文章写法的基本规律和方法。我们在教学中抓整体，特别在初读时的整体把握最重要。主要操作：（1）归纳法。初读时在学生自由读全文或教师范读全文的基础上，引导学生读读：“这篇课文主要讲了什么（告诉我们什么）。”以获得整体的感知。（2）朗读法。主要让学生在充分地读（两到三次以上）中整体感知或品味文章的整体内容、整体框架或整体形象中透露出来的思想感情和审美情趣。（3）问答法。通过师生问答获得整本初感。（4）质疑法：通过课题或课文内容产生疑问而获得整体感知。（5）连带法。随着教学程序的进行，学生对教材的感知理解始终以整体为主轴，连带部分向前推进。

钻研教材，整体把握，抓文章的内在联系，抓语言怎么表达思想内容的规律性的东西，往往能在此基础上找到文章教学的许多突破口并确立教学的整体框架。如《我能到中国去了》一文，课文记叙外国孩子在沙滩上偶遇澳大利亚使馆的中国人，表达了这些外国孩子对中国的神往，文章的描述特点为按事情发展的顺序抓住外国孩子与我们的对话，以及他们的神情、动作，特别是一个小男孩提出一个“要求”等为细节展开描写，这些细节犹如散落在文章中的珍珠，教学中很容易把它们全都拾起来，结果往往“面面俱全”，效果不佳。因此，关键不是将珍珠拾起，而是提取穿起各粒珍珠的一条线，即发现文章的内在联系：那个小男孩的一言一行，一举一动是那一群孩子的典型代表，孩子们的动作、神态除了衬托小男孩，也起了烘托气氛的作用，所以抓住了小男孩这条线，文章的思路、教师的教路和学生的学路便一下子清晰起来。

2．抓突破口

一堂课的实现，尽管有很多诸如教学观念、原则、规律、方法等在一定时期一定背景下，保持不变，但从课的形式上讲，却千变万化，绚丽多姿。这是因为我们在一定规律指引下，寻找一堂课的切入口都不一样，即使一样，在课堂上经过师生双边的“三度”创造后，也会以不一样的过程形式体现出来，而这个“切入口”（突破口）选择的准否、好否，直接影响到课堂上的“三度创造”。在抓整体、抓联系的基础上，抓突破口的操作方法主要有：扣眼、点穴、牵藤，并依此设计阅读教学的整体框架。

（1）扣眼。眼，这里指题眼，即文章标题中的关键字眼，它是课文的窗口，通过它可以窥视中心，把握主旨。扣住题眼，往往可以辐射全篇。如《花潮》，“潮”即题眼，花和潮本是毫无相关的两种事物，为什么联系在一起，中间可用什么词把它们连起来：如、似、好像等，那么“潮”就是作者的一种联想。（切合本文的重点训练项目：分辨作者的见闻和联想），据此老师可设以下教学步骤：审题抓纲，感知花如潮；初读课文，寻找花如潮；精读课文，体会花如潮；再读课文，感受人如潮，心如潮，皆因花如潮，一线贯穿，不枝不蔓。

（2）点穴：穴，即课文的要害，是升堂入室理解课文的锁钥和框纽，是牵发而动全身之所在，常常是：“立片言之居要”、“揭全文之旨”的文眼，也可以是能辐射全文的重点词句、语段。如《江姐》一课的“穴”可以是“竹鉴子一根一根地钉在江姐的指头里，也一根一根地钉在同志们的心里。”一句，教学处理：抓住句子的上半句找出文中江姐受酷刑时和受刑后表现的句子，读好，在读中理解敌人的残忍和江姐的坚韧，适机理解体会了课文最后一段；抓句子的下半句，引出战士们的信，体会读好。这样裁剪精巧，入情入境，省时高效，像这样能“点穴”的文章在教材中不胜枚举。

（3）牵藤。藤，即课文的某种行文线索，循着线索，牵藤取果，条理清楚，水到渠成。教《林海》问：课文重复最多的词是什么？当学生找到“亲切、舒服”后，因势利导：大家可以顺着这条思路边读边想，是什么事物让作者感到“亲切、舒服？”讨论明白：一是看到美丽的景色；二是林海与祖国建设连在一起，美得不戴洞；三是人与山的关系日益密切。从而迅速理清文章脉，写景──写物──写人，然后就此依次学习课文，和谐统一。

3．抓读

传统的语文教育十分重视熟读文本，“凡读书……需要读的字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵遍数，自然上口，久远不忘。‘书读百遍，其义自见’谓读得熟则不解说自晓其义也。”朱子所言，点到了语文教育的最重要的基础，读一篇文章不只是为了了解中心思想、段落大意之类，要理解文章的旨意、理脉，要体会文章的情致、风格，离开反复的诵读、涵泳又怎样去感悟去体会呢？因此“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”[4]“充分地读”并不是一味地傻读，那种低水平的朗读即窒息了学生的灵性又败坏了朗读的名声，我们提倡的“以读为本”是有理解的、有体验的朗读，能传情达意的朗读，浸透着朗读者思索与情感的朗读，同时是有着良好基本功的朗读。在教材的处理上，我们对读的功能、读的指导、读的评价做了初步的探索。

（1）读的功能

一般课堂阅读教学结构中分初读、研读、品读、创读四个环节，初读环节读的功能主要体现在整体感知，了解文章的主要内容和把握文章给你的最初的感觉。并且读通读顺，保证读的时间，真正做到让每一个学生“读的字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。研读环节主要是探究、思考、理解，养成深入阅读的能力。教材处理上可制作“研读板快”让学生读、思、悟、用，其板快设计可以是抓突破口，也可以是质疑解疑的过程。

如：教学《海滩上的小姑娘》一文，初读后让学生质疑：为什么老伯伯这么关心小姑娘？为什么画家感动极了？为什么画家看着这位可爱的小姑娘，心潮像海浪一样翻腾？解疑的过程正是组织课堂教学的过程，也是教材处理和教学设计的思路。根据学生的提问组成研读板快，展开讨论。老伯伯之所以这样关心小姑娘，是因为小姑娘在猛烈的太阳底下看守衣服的不容易，从哪里看出呢？引导学生关注课文中的语言，进行体会并读好这些语言，从而悟出小姑娘是一个多么遵守诺言的人，然而她的付出却不求回报，尽管她是那么的喜欢这些贝壳，（研读描写贝壳美的语句）却一颗也不要，多么懂事的一个孩子，所以画家才感动极了。于是画家想了一个漏丢贝壳的法子，希望她能悄悄地捡起来，可天真可爱的小姑娘丝毫没有这种占为己有的心思，（研读画家的心理和小姑娘的言行）因此画家的心潮才会像海浪一样翻腾。小姑娘有多可爱，画家因为小姑娘喜欢贝壳而深入大海挖取，画家有多可爱，一位老伯伯如此关爱素不相识的小姑娘，老伯伯有多好，文章不正是通过老、青、少三代人在这件小事上的表现，反映了人间的真情和人性的美好吗？

提出问题，研究探讨，解决问题，都在读中落实，都是学生的自主学习行为，同时研读的过程中已融入了品读的环节，有时这两者相辅相成，不可分割。品读的主要功能在于品赏、感悟、入情入镜，获得情感的熏陶。通过品读小姑娘言行的句子，画家和老伯伯侧面烘托的语句，就能很好品出小姑娘、画家、老伯伯的内美，悟出文章包涵的内蕴。创读环节，指学生在有了对课文独有的理解后，能通过自己的读把自己的理解、体会表达出来，这是培养语感和展示语感的不可缺少的一个环节，同时鼓励学生在读中能发表自己的独立见解，展示自己创造性学习活动的成果。

（2）读的指导

读的指导可分为指导读通、读懂、读熟、读好，在“读好”中有读的情感上的指导和读的技巧上的指导，主要形式有追踪指导、情境诱导、推进式引导等。“读的有感情”首先要对课文有理解，有体悟，有感受，然后愿意表达自己的密咏恬吟、自我体验，愿意听自己朗读的声音、语调，愿意被自己的朗读所感动。教材处理中，应抓住值得品味、诵读的语言，让学生好好地读，充分地读。在学生朗读情感已到位时，还有必要在朗读的技巧上进行指导，比如要依据情感抒发的需要注重声调的抑扬顿挫，语速的快慢，语句的重音、停顿，当然不同的学生朗读时有不同的表达方式，但让学生读到哪一个层次，教师处理教材时心中要有数。

（3）读的评价

以往课堂上经常听到学生在评价他人朗读时总是非常机械单调的几句：“有感情”、“读出了重音”等等，缺乏的是在聆听他人朗读后自我内心真实感受的正确抒发，或是在听的过程中加深了对文章内容理解后的深一层次的表达，所以课堂朗读评价导向意识非常重要。朗读评价形式有师评、生评、师生互评、生生互评等，主要导向通过读对课文内容的感知、理解、感悟、体会，导向个人头脑中的“放电影”，即谈谈自己的眼前浮现了什么。如：读容国团沉着应战的句子时，要读到眼前仿佛出现了容国团与西多决战之时那运球的出神入化，那眼睛的犀利有神，那身姿的骁勇矫健。读夏明翰英勇就义的语段时，引导学生评：听了他的读，我好像觉得视死如归、英勇无畏的夏明翰就站在我的面前。他读得好，我听出了夏明翰潇洒豪迈的英雄气概等等。

（二）“三重”──重感悟、重积累、重创新

1．重感悟

语文学习是不断地使学生通过已知来掌握新知的过程，它更强调在学习过程中自己的感受和顿悟。因此，语文教材的处理，决不能忽视学生的独立自主的实践，不能忽视语言感悟的实践。感悟，感知而领悟。在读中领悟，就是把读书与思考结合起来，教师有意引导学生去把握课文主要内容，体会作者的思想感情，揣摩文章的表达方法。笔者以为，可从悟其意，悟其情，悟其法三个层面来阐述对教材的处理。

（1）悟其意。课文中“有一定内涵的词句”，侧重于悟其意。如：《小音乐家扬科》：“他望了很久很久，他怕，他不敢动，但是有一股无法抗拒的力量在推着他往前走，推着他那柔弱的、瘦小的身子悄悄地向着门口移动。”学生难以理解扬科心中的最爱和最大的恐惧，以及这两者交织在一起的矛盾复杂的心情。领悟的方法先让学生质疑：扬科为什么害怕？为什么怕了还有一股无法抗拒的力量在推着他向前移动？“无法抗拒的力量”指什么？接着引导讨论解疑，联系上下文读读扬科害怕的原因，读好扬科对音乐疯狂热爱的句子，谈谈自己的感受，再读读这几句扬科对小提琴欲罢不能，既惊恐万分又如痴如醉的句子。课文中有一定内涵的，难以理解的词句都是以上下文浅显的记叙为基础的，处理教材时应引导学生从中提升对词句内涵的领悟，即抓住需要领悟处领悟之。悟其意的方法，新大纲指出：“提倡在学生读书思考的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解。”这就是说，鼓励学生议论纷纷，对课文有多元的理解，用个性化的语言发表自己的见解，不用统一的标准化的答案束缚学生的思维。

（2）悟其情。对课文中生动的语言，侧重于领悟作者的情感。如：《背篼》：“一路上，山风梳理着他蓬乱的头发，小溪对他说着悄悄话。鸟儿依依送别，约他明天再来。”课文用拟人化的手法，描写了山风、小溪、鸟儿对打柴的孩子有多么亲切。教材处理时，改成：“一路上，山风吹着他蓬乱的头发，小溪发出轻轻地流淌声，鸟儿在树枝上叫着。”让学生对比着读读，感觉如何？始觉课文的表达细腻优美，生动有趣，充分表达出打柴的孩子非常勤劳的思想感情，以及作者借山风、小溪、鸟儿等物表达自己对这孩子的喜爱之情。从表达得生动改为表达得平实的比较中，学生领悟到生动的语言蕴含着作者丰富的情感。

（3）悟其法。这里的“法”指字词句篇基本的表达方法，可根据课文的语言特点和学生的实际让其有所领悟。如推敲用词的准确性，改变句式体会谴词造句的灵活性，调整句子之间的联系体会连句成段的多样性，比较、归纳发现不同内容可用相同的语言表达形式，相同的内容亦可用不同的语言表达形式，体会语言表达的丰富、微妙、神奇。如：《夏明翰英勇就义》一课中写夏明翰就义时为什么写“抓起”一支笔写下了一首诗，而不写“拿起”一支笔呢？《黄山奇石》一课描写“仙桃石”、“仙人指路”的第三段与描写“猴子观海” 的第二段、“金鸡叫天都”的第四段在写法上有什么不同？然后让学生举一反三，把“猴子观海” 和“金鸡叫天都”两段并成一段，把“仙桃石”、“仙人指路” 、“猴子观海”、“金鸡叫天都”任选两样并成一段，观看“天狗望月”、“狮子抢球”、“仙女弹琴”等图片，让学生任选两样或三样奇石写一段话，这样由浅入深，充分感知领悟了并列段的意义，学会了并列段的写法。

2．重积累

学好语文，决定性的是必须有大量语文感性材料的积累。积累丰富，读写听说才能左右逢源，触类旁通；学了语文知识，才能管用，才能真正领悟。语文课本凭借一篇篇典范文章来积累学生的语言，来规范学生的语言，来陶冶学生的语言，使他们的语言越来越丰富，越来越规范，越来越纯洁，越来越精练，越来越优美。把学生引入语文学习的这种积累、规范与陶冶进程，朗读和背诵起着主要的作用。新大纲也突出强调了语言积累，淡化了对课文的理性认识，我们在教材的处理上骈弃了“繁琐的分析和琐碎机械的练习”，注重以读为本，强化积累的意识，让学生充分读课文，使“读中积累”贯穿阅读教学全过程。具体做法：

（1）使读步步深入，在读通、读懂、读熟、读好的发展中逐步积累语言，呈现出“立体式”的读的教学。正如周振甫先生说的：“教会学生认字造句和篇章结构，懂得每课课文中的字句和段落大意，懂得句子中重要词的含义，懂得段落中重要的话的含义，……这是平面的教学。”“传统的教学法，让孩子在记忆力好的时候，把当时认为必读的古书让孩子熟读背诵，还要反复温习，使它们确实记住……孩子第一次读到一个词，不是孤立地认识这个词，是连这个词的整句话都记住了。当他们第二次读到这个词也一样。这样，他书读得越多，跟这个词的接触越多，他所记得这个词的不同句子，不同上下文越多。”这样理解一个词的意义，“就懂得这个词在不同的句子里有不同的用法，在不同的上下文里具有深浅轻重的含义。这时的感觉就是立体的，不是平面的了。”所以在教材处理中切忌孤立地以词解词，孤立地讲解某个重点句或段的含义，而应是整体感知，熟读领悟，引导记诵，循环反复，词义、句义、语言的精妙之义必能烂熟于胸。

（2）读中合理穿插说、写的练习，把听说读写联系起来。通常在研读和品读的过程中抓住重点、难点指导学生反复朗读，读出感情，有所领悟，在充分地读课文后穿插说、写的练习，让学生把课文的语言内化成自己的语言。如：《船过三峡》一课第二段写三峡的山好奇啊！可安排复述性的练习：夔门像______。（刀砍剑劈，笔直陡峭）群山______ 。（起伏高耸，云雾缠绕）有的_______ ，（像蘑菇）有的_______ ，（像骆驼）有的_______ ，（像仙女）真是________ ！（一座山峰一座模样）像蘑菇，像骆驼，像仙女，也可以说像竹笋，像天狗，像老人等等。这样的说和写，实际就是背和默，但不是死记硬背，而是在运用中活记活背活用。当然，还有其他的形式，如背背自己最喜欢的句子，比赛看谁记得最快，完成作业本上的相关习题等。

（3）熟读成诵，灵活运用。在经历了研读、品读重点、难点并有所感悟后，应让学生再回到课文的整体上来，要求熟读全文，以至背诵。熟读成诵的形式要根据儿童心理和课文的特点，灵活多样。如创设情境，让学生在运用中积累课文语言，如果课文写的是故事、童话、寓言，就当演员演一演；课文是写人的，就开个座谈会，介绍一下人物的事迹；课文是叙事的，就开故事会；课文是写景的，就请小朋友当一次导游等，学生在活动中积累语言，运用语言，有情趣，有效果。

3.重创新

教与学的活动是最富生命活力最富个性色彩的活动，也是最有创造空间的活动。就阅读课来说，最重要的就是终止教师的“一言堂”，真正落实学生学习的主体地位。让他们去读书，去翻工具书，去探索，去思考，去讨论，去争辩，去发现和解决问题。在这个过程中，引导他们去运用已有知识已有能力，使已有智能在运用中得到重组得到发展，使他们体验探索过程的心理历程，丰富、砺练非智力因素，提高其情商水准。这样一种实践的、活动的教学进程，对学生来说，是不断发现客体新质，不断丰富和改造主体的知识和经验的过程，也就是培养创新能力的过程。教材处理中，注重以下几个提供：

（1）提供表达的机会。一般在初读课文之后，我们提供以下问题：你读懂了什么？还有哪些地方不懂？让学生充分抒说自己读文的感受。研读阶段，我们围绕教学内容创设一定的问题情境，激发学生的认知欲望，学生个体遇到“卡壳”现象，或一时“冷场”，可让学生小组讨论，为每个学生提供表达自己见解的机会，鼓励学生敢于发现，敢于标新立异，敢于向“权威”挑战，敢于“问”倒老师。另外，可抓住教材中的一些空白点，让学生发挥想象，如利用插图想象说、填补空白想象说、续补结尾想象说、扩充情节想象说、假设情节想象说、转换角度想象说等。

（2）提供质疑的机会。“学贵有疑”“大疑则大进，小疑则小进。”教材处理中哪些地方让学生质疑，怎样促使学生提出高质量的问题，都是我们考虑的重点。一般来说，学生刚开始提问，多而杂，经过一段时间师生共同的梳理、比较、辨别，逐步学会提问。如：《海滩上的小姑娘》一课，可全文质疑，经梳理，归结为三个最主要的问题，并以此确立课堂教学的框架。（参照上文）《小音乐家扬科》一文，抓住关键段（第十段）让学生质疑，提的问题就较集中，容易提在点子上，然后依问题展开教学，不但培养了学生的质疑能力，更能激发学生的求知欲望和创新意识。

（3）提供思考的机会。真正有效的思维活动往往是“无声”的内化过程，需要教师设计有价值的问题或围绕学生提出的高质量问题，让学生“伏下来想一想”、“眼睛闭起来想想”，养成“静思”、“独思”的好习惯。教材处理中，抓住文章的疑难点、矛盾点、空白点、求异点、模糊点、细节点等展开思考。并引导学生提出不同于他人的见解，逐步地由简单表述见解到言之有据、言之成理，逐步地由单向思维发展到综合思维，并自觉地运用比较、抽象、分解的思维方法来言他人之所未言、言他人不能言。

（4）提供表现的机会。陶行知先生曾说：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”小学生都有自我表现的要求，而且好胜心强，当表现的成功受到教师的夸奖时，更是喜上心头，所以，我们在教材处理中设计适宜学生表现的环节，引导学生在表现中创新。如：不少课文有很强的故事性和形象性，非常适合学生表演，我们抓住表演点，调动学生对美的追求和体验，充分张扬学生的个性，使学生对教材语言有一个再想象、再创造的过程。教学《下雨》一课，可演个小剧，想象奶奶、小宝、小玲三人的动作、表情、语言，并内化课文的语言，创造性地组织语言的表达，把整个过程表演出来。此外，还可组织比赛、竞争等形式让学生充分地表现自我，展示自我，在此过程中培养创新的精神和创造力。“三抓三重”教材处理法是在当前先进的教学理念指引下所做的初步的探索，教材是教师与学生交流的中介，对教材的研究、处理并不仅仅“以本为本”，它应是在充分考虑教师自身及学生两大活因素的前提下，所做的一种立体的钻研，宏观的把握，微观的设计。

（二）改革课堂教学

针对“把课文教肿了”；针对教师教得辛辛苦苦，课时紧紧张张，语文教学一定要删繁就简，要返朴归真，简单实用，提倡简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展。简单不是草率，不是省事，是简约的教学内容，是简化的教学环节，简便的教学方法……简单，是一种指导思想，也是教学的很高的境界。我们要以简驭繁，实现省时高效的教学理想。

1．教学内容要精。

前面说过，改革课程内容，是课程改革的重要方面。有专家说“课程改的核心是课程内容的选择与重构”，就是要靠教师钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定“教什么”，也就是解决教学内容的问题。依据什么来确定每课教什么呢？依据年段目标、单元目标、课文特点、课后思考练习等，综合确定每课的教学内容。具体地说，教师先要作为一般读者阅读教材，“钻进去”“潜心会本文”“披文以入情”，喜怒哀乐，与作者产生情感的共鸣。再“跳出来”，站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，在对课文语言来一番“虚心涵咏、切己体察”的基础上，确定本课语言训练的内容，诸如，需要理解的词句，需要积累的语言，需要习得的学法，需要揣摩的写法。即找准语言训练的重点。如果教学内容比较精当，瞄准课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点，就可以在一定程度上克服教学内容“泛化”“不确定化”的问题，做到“该教该学的就教就学，不该教不该学的不教不学”。比如《冬阳.童年.骆驼队》一课，该教些什么、学些什么呢？根据第三学段“阅读”目标：理解词句，体会表达效果；揣摩文章的表达顺序，体会作者思想感情，初步领悟基本的表达方法；阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述内容印象最深的场景……说出自己的感受。结合课文围绕骆驼队，描写了几个童年生活的镜头，表达了对童年的眷恋与怀念的特点，这一课的教学内容、目标可以这样确定：1．识字学词，积累词语。2．正确、流利，有感情地朗读课文。3．在阅读全文、大体理清思路的基础上，抓住印象最深的场景描写（如，看骆驼咀嚼，和爸爸谈骆驼脖子上的铃铛），读、思、议，感受童真童趣，体会作者对童年的眷恋之情，同时领悟这种感情是作者怎样表达出来的，在熟读的基础上，积累这些看似平淡却饱含浓浓的情的语言。这第三项，就是有别于其他课的重点内容。课文题材、体裁不同，所处年段不同，特别是自身特点不同，因此，教学内容的重点也应有所不同。找准教学内容的重点，是个性化教学的前提。

2．教学环节要简。

要下决心改变繁琐的、或面面俱到地分析课文内容、或离开课文语言挖掘人文内涵的教学套路，依据阅读教学的基本规律，突出语言的理解、积累与运用，来构建简约、实用的阅读教学。

阅读教学过程，就是学生在教师的指导下，通过自主阅读和师生对话，解决上述矛盾，通过对语言的习得，逐渐提高独立阅读能力及语文素养的过程。

教师的指导主要体现在引领学习过程，提出有价值的问题，在关键处点拨以及精当的讲解上。有这样一个案例，一位老师执教学古诗《江雪》

江 雪

唐 柳宗元

千山鸟飞绝，

万径人踪灭。

孤舟蓑笠翁，

独钓寒江雪。

老师在组织学生整体感受、试讲诗意以后，学生提出了这样一个问题：“冬天的江面都冻冰了，柳宗元能“钓到鱼”呢？“那个老师一听，急了，没想到学生会提这样的问题啊。怎么办？当时许多人在听课，干脆来个 “生成”吧，于是他把这个问题抛给了学生，学生顿时你一句我一句的猜起来，有的说：“柳宗元先把江面的冰敲破再钓的，还有的说，柳宗元根本钓不到鱼，还有的说，柳宗元可能不是去钓鱼的，而是去看江面的雪景的……许多种答案，老师都一概肯定，还庆幸孩子们为他解了围。殊不知，若柳宗元老先生也来听这堂课，非气得吐血不可的。教师在解决学生质疑时完全脱离了诗人写作的时代背景，让学生进行毫无价值地臆想，非但没有解决问题，还歪曲了原诗的意境。诗人写这首诗作时的郁闷心情以及诗中流露出的顽强不屈的精神。课后他写了这样的反思――

“我质疑引导，可当学生提疑并一个接着一个提出不同见解时，我不能敏锐地把握教学挈机，任由学生牵着不知从哪儿入手深入点化、引导，去巧妙地召唤潜藏在字里行间的人文内涵。双方交流着一个有趣的，但俗不可耐的话题，做着一个有趣而无意义的游戏。面对生成，我无所适从。课后查找资料，原来，柳宗元的《江雪》篇，江上有船，船上有人，船仅一只，人只一个，这孤舟上的垂钓者，在顽强地“钓”雪呢！“独钓寒江雪”中的“钓”字是诗眼——那是安史之乱后的中唐，苛政猛于虎，“唐赋”沉重地压榨得老百姓喘不过气来。连大地都被剥削光了，还能“钓”什么呢！只好“钓雪”！名画家石涛曾为《江雪》作画并题诗，道破了柳宗元“钓雪”的秘密：“可怜大地鱼虾尽，犹有垂竿老钓翁。”

俗话说：“愤怒出诗人”，“钓雪”就是诗人愤怒的、反抗的呼声！透露出诗人在“永贞革新”失败被贬后的不屈精神和悲愤心情。诗的四个开头字就是“千万孤独”。

可惜，课前我没有意识到这一点，一个精彩的生成资源就这样流失了”。

再来看看另一位叫郑雪琴老师怎样执教古诗《江雪》，

课上，郑老师在组织学生整体感受、试讲诗意以后，有这样一个教学片段：

老师：面对这样一幅画面，你还有什么疑问吗？

学生一：这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？

学生二：难道他不怕冷吗？

老师：真是一个好问题。请大家大胆的设想一下，也可以与同桌讨论一下。

学生一：因为家里穷，以捕鱼为生。

老师：哦，为了养家糊口，只能捕鱼为生。（板书：1、捕鱼为生）

学生二：可能老翁想鸟都飞完了，这下没人和自己抢了。

老师：那就是说老翁在享受这一份清静呢！（板书：2、独享清静）

学生三：老翁可能是遇见了什么伤心事了。

老师：嗯，有可能。（板书：3、排解忧伤）

学生四：我想是他喜欢钓鱼，所以也就顾不上天的冷了。

老师：那他就是一个地道的钓鱼爱好者了！（4、喜爱钓鱼）

学生五：可能是作者犯了错误，被流放在外了。

老师：那他也与老翁一样很孤单了。（板书：5、心中孤单）

老师：看来大家的理解都是各有各的不同，那么，究竟哪一种比较吻合当时柳宗元的心境呢？

刚才有同学说了解诗人的生平与当时的时代背景对理解古诗是很有用的，那就让我们看一看柳宗元的简介。

（课件打出柳宗元的生平简介。）

老师：现在你比较赞同哪一种理解？或者你又有什么新的补充。

学生举手示意，同意板书4或5。

学生：现在，我知道了柳宗元是在被贬永州时写这一首诗的。

学生二：我感受到，诗人是在借这个“蓑笠翁”表达自己孤傲的心情。

老师：此时此刻，此情此景，就构成了一幅生动的画面。

课件展示动画与音乐。

画外音：此时，群山覆盖着白雪，江面飘洒着雪花，蓑笠翁好像也成了白雪世界里的一座雕塑。雪花一朵一朵，轻轻地飘下来，好像怕惊扰了这位钓鱼的老翁。

老师：现在你就是那个孤傲的柳宗元，你能把自己的心情通过朗读来表现出来吗？

(学生开始配乐朗读)

郑老师正是抓住语文教学的这一特点，创设条件让学生充分自主感悟，对古诗进行多元的解读。在学生自主提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”这一疑问后，郑老师鼓励学生大胆设想，提出多种假设，努力寻求多种答案。对先后发言的5位学生，教师并不做完全的肯定与否定，而是非常慎重的在学生回答的基础上加以概括进行板书，把学生自主感悟、体验的过程一一展现出来，尊重学生对古诗进行多元的解读。在学生对古诗进行多元解读之后，教师又重视学生一定的价值取向，通过出示柳宗元的简介，引领学生联系诗人坎坷的仕途来理解分辨，哪一种理解更符合诗歌的意境，使学生对对古诗的理解上了一个高度。体现学生民主参与教学活动具有一定的深度。

教师还要善于抓住思想内容与语言表达的结合点，提出问题，特别是“牵一发而动全身”的问题。如《草船借箭》的"借",明明是"骗"来的,为什么用"借"?不但点出了诸葛亮的聪明才智,而且"既借则还",暗示了这些箭在将来作战时还要"还"给曹操——曹军造箭射自己；又如，学习《再见了，亲人》，可以提出：课文都写了哪些“亲人”，从课文的哪些语句可以看出他们是“亲人”。我看很多教案，不少老师的教学，只把目光集中在朝鲜人民为志愿军做的事情上，学生很容易理解朝鲜人民是志愿军的亲人。其实，作者一个重要的用意是告诉读者，志愿军为了朝鲜人民献出了鲜血和生命，是朝鲜人民的亲人。这一层意思，老师要引导学生细读课文，找出有关语句，并结合相关资料来体会。如，“空着肚子，在阵地上跟敌人拼了三天三夜”“伤员在您家休养”“侦察员老王到敌占区去侦察，被敌人抓住了”大嫂冒着危险去挖野菜，是因为志愿军长期吃不上蔬菜……再在全面理解内容的基础上有感情地读，就会收到理解内容与学习语言相得益彰的效果。教师不仅要能用问题引导学生体验、感悟语言，体会表达的思想感情，还要指导学生学习提“语言问题”，不仅会提思想内容方面的问题，而且会提词、句、段、篇表达上的问题，通过围绕这一类问题读、议、练，使学生既知道在表达上哪些地方好，又知道好在哪里，为什么好。只有这样，才谈得上迁移与运用。日本的课堂提问研究，特别注意区分"重要的提问"和"徒劳的提问"，认为后者劳而无功，影响甚至破坏教学的效果。这类问题之所以徒劳，是跟提问不重教材分析，不看提问对象，不讲提问效果，而一味贪多求快分不开的。它表现为：（1）目标不明确（2）零碎、不系统（3）无视学生的年龄特征、个性差异和能力大小（4）用语不妥，意思不明（5）感情用事，不重师道（6）不给学生思考的余地，没有间隔和停顿。国内近来的研究表明：教师每堂课的有效提问也是比较低的，有的甚至是无效的。因此，深入研究教学提问的理论，加强教师教学提问的艺术修养，对于保证和提高课堂教学质量具有重要的意义。

具体到一篇课文的教学来说，突出体现这么几个教学环节就可以了：学生个人初读课文，认读生字，熟悉生词，把课文读正确，读后有初步感受，提出不懂的问题（内容方面的、词句方面的、表达方面的……）；教师引导学生在初步交流的基础上，整体把握课文，或理清思路，或抓住主要内容，在整体把握的同时培养分析、概括能力；疏理学生提出的问题，结合教学设计中的预设，明确本课教学重点 ──并以问题整合的形式引导学生学习（一般指重点部分的理解、品读，或体会关键语句在表达上的作用与效果，或领悟文章基本的表达方法，或侧重培养某一方面的能力，掌握某一方面的学习方法）；回归整体，对课文赏读或积累语言或体现写法迁移的小练笔。环节的简化，最重要的体现在对学习内容的精选，对理解、积累、运用语言整合的处理上。

3．教学方法、策略要活。

“教学有法，教无定法。”“有法”，只要遵循阅读教学的一般规律。要调动学生的主动性、积极性，直接与文本对话，其间教师要启发、诱导、点拨甚至讲解，使学生由不知到知，不懂到懂，不会阅读到逐渐学会阅读。“无定法”，只要因文而异，因生而异，以学定教，顺学而导。教师要找到适合自己的教法，直至形成自己的教学风格。

我们来欣赏于老师上课的一些片段。

于老师教学古诗《草》，进入复习阶段。

师：小朋友，回到家里，谁愿意把新学的古诗《草》背给妈妈听？（找一名学生到前面来）好，现在我当你妈妈，你背给我听好吗？想想回到家里该怎么说。

生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？

师：好。（生背诵）我的女儿真能，老师刚教完就会背了。

师：谁愿意回家背给哥哥听？（找一学生到前面来）现在我当你哥哥，你该怎么说？

生：哥哥，我背首古诗给你听听好吗？

师：哪一首？（生答《草》）弟弟，这首诗我也学过。他是唐朝大诗人李白写的。

生：哥哥，你记错了，是白居易写的。

师：反正都有个“白”字。（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁一枯荣。野火烧……不尽……哎，最后一句是什么？

生：春风吹又生。

师：还是弟弟的记性好，谢谢你。（众笑）谁愿意背给奶奶听？（指一生到前面）现在，我当你奶奶，你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。

生：奶奶，我背首古诗给您听好吗？

师：好。背什么古诗？（生答背《草》）

师：草？那么多花儿不写，为什么写草啊？

生：因为草有一种顽强的精神，野火把它的叶子烧死了，可是第二年春天，它又长出了新芽。

师：哦，我明白了。你背吧。（生背）“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？

生：这句是说，草原上的草长得很茂盛。

师：还有什么“一岁一窟窿”？（众笑）

生：不是！是“一岁一枯荣”。枯，就是叶子黄了，干枯了；荣，就是茂盛。

师：后面两句我听懂了。看俺孙女多有能耐！小小年纪就会背古诗。奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学呀？（众笑）。

童话课文《小稻秧脱险记》中的杂草被喷雾器大夫用化学除草剂喷洒过后有气无力地说：“完了，我们都喘不过气来了。”可是，一位小朋友读杂草说的这句话时，声音很大，既有“力”又有“气”。于老师开玩笑说：“要么你的抗药性强，要么这化学除草剂是假冒伪劣产品。我再给你喷洒一点。”说完，朝他做了个喷洒的动作。全班小朋友哈哈大笑。这位小朋友再读时，耷拉着脑袋，真的有气无力了。于老师表扬说：“你读懂了。”于是笑声又起。

再如，一位教师教《三顾茅庐》一课时，对帮助学生理解“谒见”这个词采用了这样的方法：

朗读课文。当学生读到句子“久闻先生大名，曾经两次谒见，都没有遇到”时，教师请学生通过查字典理解“谒见”的意思。学生查阅后反馈：晚辈见前辈、下级见上级，可以叫“谒见”。老师肯定。

师突然问：当年刘备47岁，你们猜，诸葛亮可能几岁？

学生备感兴趣，纷纷举手猜测：57岁!

师：猜大了。

生：55岁!

师：又猜大了。

生：50岁!

师：还猜大了。

于是，一生十分有把握地说：48岁!肯定对!

师：照样错!告诉你们，当年，诸葛亮只有27岁!

全班愕然。教师说：从年龄看，诸葛亮并不是刘备的前辈，看来，作者“谒见”这个词用错了。

全班同学先一愣，继而哗然，一致嚷嚷：没错、没错!刘备甘把比自己小20岁的诸葛亮当前辈，更表现了他礼贤下士的诚心，难怪能把诸葛亮请出山来!

教师继续引导学生从刘备是皇族、“将军”，而诸葛亮只是“村夫”的不同身份，认识文中“谒见”属“上级”见“下级”的反常用法，进一步体会了刘备求贤若渴的真诚。

这一案例给我们的启示是：教师是学习的引导者和组织者，所以，精心设计“教法”，使其能在“三维目标”的落实上做到“一举多得”，也是一条重要的策略，同时也是教师课堂教学艺术水平的生动亮点。

知识点很小，也很普通：理解词语“谒见”的意思。但教师却“小题大做”地设计并展开了一系列的学习活动：先是不动声色的常规手段——查字典。如果仅此而已，那么下面也就没“戏”了。接着，教师用“猜年龄”的方法激发了学生积极探究的兴奋点，课堂顿时活跃起来，开始走向高潮。教师还要在关键处抖出包袱，并用“反诘”的方法让学生思考作者究竟是否把词语用错了。这一招让学生的注意力立即从“兴趣”转向了“思维”。于是，学习活动真正进入高潮，学生很自然地在思辨中得出了正确结论。

分析一下这一案例在目标达成上的效果是：知识——不言而喻，对“谒见”的理解已超出了“词义”本身；过程——展开充分，而且参与的面大、主动性和积极性程度高；情感——对故事人物、对名著的艺术性萌生了由衷的钦佩。“三维目标”融合，要的就是这样的“一体”。在这颇为精彩的教学片段中，学生灵动的学习过程和水到渠成的顿悟，恐怕不能不归因于教师教法设计上的高超艺术。

叁、如何迎接新课程

课程改革是否能顺利实施在于教师，在于教师的素质能否适应新的要求。

一、要具有全新的教育观念

要摆脱旧的教育观念的束缚，更新教育观念。

（一）树立“不求人人升学，但求人人成才”的人才观。当今世界各国的教育都十分重视人才的培养，从世界教育发展的趋势来看，既重视英才教育，又重视提高国民素质，多层次、多规格地培养社会需要的各种人才已成为现代教育的根本目标。从这个意义上说，基础教育不能仅仅着眼于培养少数“英才”，而应该面向全体学生，为社会培养各种层次、素质优良的人才。这就要求教师转变“只有考上大学才是人才”的陈旧的人才观，树立“不求人人升学，但求人人成才”的教育观；强化“天生我材必有用”的学生观.随着素质教育的推进，单纯以学习成绩的优劣衡量学生的评价方法，将逐步被以知识、能力、素质综合考评为依据来评价学生的方法所取代。正确的学生观是实现教学过程中“学生为主体”的基础。教师既要重视学生共同的发展水平和变化趋向，又要考虑学生的个别差异，考虑他们的特长、兴趣和爱好，尊重学生，爱护学生，坚信“天生我材必有用”的学生观；注重学生自身的发展，关心学生在学习活动中的表现而不是结果，会使学生得到真正的发展。我们现在是打着全面发展的旗号，干着全面不发展的勾当。上帝让每一个人来到这个世界的时候，每一个人都是不一样的。每个人的面貌、个性、特长、给这个世界的色彩都不一样。但我们每个人恰恰都要和上帝对着干，把每个应该不一样的，培养成一样。我们用标准的大纲、标准的教材、标准的评价、标准考试规范大家，我们不允许不一样，不鼓励不一样。这是我们教育的最大的缺陷。

（二）树立 “以学生为主体”的教学观。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：教学过程是“师生交往、共同发展的互动过程”，“互动”那就不是“被动”，“互动”必然是“双向”的，不再是“单向”的，是师生间、同学间多边活动。教师要“引导学生质疑、调查、探究”，要“激发学生的学习积极性，学会学习”，让每一位学生真正动起来：敢想、敢说、敢问、敢质疑，充满求知欲望和表现欲望，这就不是“听老师讲，把老师讲的、课本上学的记住，背熟”那种以记忆、重复为主的教学所能达到的。

教师要认识到在未来社会中，获取知识的能力比获取知识本身更重要，获取信息的方法比获取信息本身更关键。教师给学生的应该是方法库，工具库。教学模式应是：知识，素质，创新能力的三维教学模式。

二、要具有人文精神

教育就是要把人类永恒的东西，人类的经典，人类的不懈追求，传递下去。什么是教育，某种意义，就是人类文明的传递，让一代比一代的人更有教养，更加文明。

我想引用教育专家朱永新的一段话来说明。他说：苏联人造卫星上天以后，以美国为代表的西方国家，开始重视科学教育，科学主义的观点，结构主义的理论，高效率的理论，成为教育的主导潮流。各种各样的主义的抬头，都是在打着科学精神和科学主义的旗号，打着为了民族的生存，为了经济繁荣的旗号。大家恰恰忘了人文跟科学是人的两翼，缺一不可。一旦失衡，社会就会失衡，人类就会失衡。

二十世纪就是我们教育失衡的世纪，我觉得是这样。在我们的教育中，有多少老师真正用心在培养学生的人文精神？我们是不是让孩子沉住气去读一部经典，去滋润他的心田？没有，实际上我们这个世纪是远离经典的世纪，《巴黎圣母院》有多少中学生看过？没有，因此，他很难区别美丑，很难把握善恶；《安徒生童话》有多少人读过？没有，因此他不知道什么是同情，什么是善良。孔老夫子有多少人读过？没有，因此，他不知道中国文化的根。甚至于我们有多少教师认认真真去读过孔子，读过苏霍姆林斯基，读过陶行知，没有这样的文化的滋润，你很难把人文传递下去。在本质上，这是一种人类文明断裂的现象。所以说我们缺少人文的情怀。

我们每一个老师在课堂里不仅仅是把一个知识，一个概念教给孩子，更重要的是，把一种文化，把一种文明，把一种理念传授给孩子。另外，经典能承受人类文明之重，让文明能延续，让文明能发展。人文教育的一个重要方面，就是要善待每一个生命，包括一草一木。一草一木都是有生命的。我想他们要知道了，就不会去滥砍伐森林，就不会去参与各种各样的战争。实事上，包括我们的教科书里面的英雄，我们的很多教科书的英雄都是战争英雄，我不是说战争不要英雄，但是在我们这样一个时代，我们应该崇尚什么，应该追寻什么，都是很值得研究的。怎样把人类文明、文化厚度传给我们的孩子，要从教材的进程做起。包括从我们的新教材，新的基础教育抓起，我认为这个问题还没有摆到应有的高度。我个人有这样的理解，对于这样的问题的思考，我们每一个老师都有责任。

三、要具有多元的知识结构

新课程要求加强对学生进行综合实践课程的学习，开设研究性学习信息技术、社会实践与社区服务、劳动技术教育等。因此，教师要在掌握扎实的专业知识上，还要学习自然科学、社会科学研究前沿的最新成果最新知识，还要学习与提高对人的认识，现代教育技术手段的运用以及教育研究等方面的知识，构建多元的知识结构，使自已不仅会教，而且有自已的教育追求与风格。现代教师不再被比喻为“一桶水”，而应当被比喻为“一条不断流动的河流”，“装满一桶水，享用一辈子”的思想已不适应现代社会的发展。教师要不断“充电”， 新课程中，课堂开放程度更大了，孩子们的视野更广了，孩子们在平等、自主的氛围中爱思考，爱提问了。教师如果想做一个合格的教学引导者，组织者，那么就必须有深厚的文化底蕴学习，自我提高。首先应通过自学，参加继续教育学习或一些培训班的学习，提高自己的专业理论水平。其次，通过报刊，杂志、网络技术等收集有关的教育教学资料，充实自己的实践知识。

四、建立新型的师生关系，营造学生积极参与的课堂氛围

新课标要求教学的目的能够促进不同水平的学生能得到不同层次的发展。要面向每个学生，顾及个体差异。因此，教师的教学方式应服务于学生的学习方式。在教学过程中要改变“灌输—接受”这种传统教学方式。教师应有意识地积极倡导自主学习，合作学习，探究学习，研究性学习等学习方法。比如教学语文课《找春天》，通过创设情景，带学生置身于校园的春天里，指导其留心观察身边的景物，感受着春天万物复苏的勃勃生机。与小组成员交流畅谈春天里自己的发现和感受，培养了学生与他人合作、交往的能力。从教学课文转变成学生自我学习课文，探究和发现，解决问题。

五、必须学会反思。

叶澜先生说过：“一个教师写一辈子教案不一定 成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”（朱永新在一所学校开了一个教育成功保险公司时说，你们每一个老师，每天都要记住你的梦想，每天都给我记录下你的所想，所思，所做，所为，每天给我写1000字的教育反思日记，十年以后，你说朱老师，我没成功，，我愿意赔你10万元。）

课例研讨 1、王崧舟《只有一个地球》

2、 《小蝌蚪找妈妈》

结束语

语文教学的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。

语文是儿童的，语文是为了儿童的，语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此，语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。

　　语文是折射五千年中华文明的一滴水珠，应该从这滴水珠中，使学生体悟到中华文明的博大与精深，于己打好人生的底色，于国传承民族的精神。

一个语文老师，应是一个感官敏锐的人。对学生、对文字、对课堂、对自己的内心，都应有一种敞亮的敏感、烛照的直觉。对学生，要敏于倾听其心声；对文字，要敏于捕捉其意蕴；对课堂，要敏于把握其氛围；对自己的内心，要敏于观照其灵光乍显的智慧。

　　语文老师应努力使自己成为一个“雅人”。一要充