湖北省襄阳市襄州区实验小学   张玉香

   

   今天4月13日，在上海开元小学听了“开元小学教师陆伟增”和“湖北省参训教师胡青华”两位教师所教的《四年级数学——位置的表示方法》（苏教版）“同课异构”的教学研讨活动。在研讨中老师们一致认为：“开元小学教师所教的一节课是高效率，很扎实，充满智慧的课”。我也有同感，但我同时在思考着这样的几个问题：为什么这节课的效率这样高？高效率的课堂支撑在哪里？

有了这样的思考，我便也有了寻找课堂成败原因的“欲望”，所以也就随手记录了下来，以供今后参考。

[思考一]：定位准确

    从两位教师（湖小教师和开小教师）的第一环节的引入中不难看出，这两位教师都有一个共同的目的，都是为了唤醒学生的旧知，其出发点一样，落脚点也一样，只是两人的侧重点不一样。湖小教师侧重于在引导学生对“第几列第几行”的认知建构中，却忽略了学生在此之前已经有了“第几列第几行”及“统计图中横轴、纵轴”的知识积累，置学生的认知基础于不顾，以至于耽误了课堂时间，受“人教版教材”所呈现的教学思路的限制。而开小教师则很智慧地找准了学生的学习起点，仅用贴近学生生活实际的体育队形为例，设计由浅入深，渐隐渐变的几组图片演示，帮助学生很快完成了对旧知的重现过程，这种由现实生活过渡到数学图示的转变过程，学生感到很熟悉，很容易接受。

[思考二]：机智老练

由于两位教师站在不同的角度解读教材，所以在选择教学方法时才出现了分歧：湖小教师采用“尝试教学法”，把教学的重心下移，充分相信学生能够找到“位置的简洁表示方法——数对表示法”，既使学生不会表示，也没关系，这必竞还是经过学生的思考后，自己“创造”出来的，写的不全或者错误，正是学生再学习的新起点，也是教师可利用的有生资源。事实证明这种方法是可行的。只可惜执教教师还太“年青”，缺乏驾驭课堂、驾驭学生、机智调控的能力，没有很好地把握时机，正确地引导学生认真分析资源的“不全”或“错误”所存在的原因，而是像“蜻蜒点水”一样，只教给学生怎么书写，而没有强调为什么这样书写的理由。“先列后行”的教学就这样完成了，根本没在学生头脑中留下深刻印象。接下来的教学中，学生既不会完全用“先列后行”的结构表达自己的思维，又不会完全用“先横后纵”的结构完整地表达自己的想法，在沟通二者之间的关系上也就模糊不清，使一部分学生就没能很快地实现底线目标的达成，导致练习中学生总是像“被卡的磁带”一样，滋滋溜溜、断断续续，思维并不是很畅通。

相比之下，开小的老师则是一个“老道”、“慎密”、“机智”的教师：

（1）解读教材深、透。从课堂教学设计和教学的实施过程中，我们可以看到该教师对教学重、难点的把握及学生的学习困难在哪里都定位很准，比如教师用“讲解法”教学“位置的表示方法——数对”；再如：教学（7，0）的填写时，把学生的学习困难找出来，组织学生进行小组讨论交流等。这些都是教师吃透了教材，深挖了教材，苦心思索的结果，正因为找准了目标，教师的教学才直奔这个目标去设计活动，当然费时不多，少走了很多弯路。

（2）思维慎密、完整。《位置的表示方法》——有序数对表示法是这节课师生共同要解决的重点，而对于学生来说则更难理解的是“横轴第几，纵轴没有”、“横轴没有，纵轴第几”及“纵、横轴都没有”这三类情况位置的表示方法，以及学生在书写时应该注意的问题也是容易忽略的。怎样突破这些困难，教师在预设中就已经考虑到了，并在教学过程的推进中采取了相应的策略——讨论交流法，“请你们用刚才的方法，说一说海岛图中大礁石的位置，并用数对表示（7，0）”。试想：这一类问题正是学生学习困难之一，在师生共同合作下很轻易地就解决了，所以教学很顺畅地就完成了预定目标。综观整个课堂教学时间花费的不多，但教学效率却很高，留心数一数：从进入“海岛图”的教学开始到下课，教师设计了共30多道题的练习，这些题即有针对性，又有层次性，充分体现了练习的多样性和趣味性，特别是最后一道游戏的设计，调动了全员学生参与的积极性，可以看得出教师在练习的设计上还是很动了一翻脑子。

（3）机智地调控课堂能力。教师遇事沉着、冷静，不慌不忙的心态我比较佩服。比如：当教师向学生发出“在书写时，你想告诉大家什么？”，学生不知道教师要问什么，没有学生呼应时，教师很快意思到了问题的不妥之处——指向不明，就马上调整了课堂提问方式，变成半引导半答式“应该注意…..”、“还要注意写上小括号”。再如，学生在完成“寻宝游戏”中的6个数对填写时，有的学生显得有些慌张，教师发现后就很幽默地说：“别着急，寻宝吗就是要慢慢找，这样才能找到宝物呀！”。很机智地“平息”了学生的浮燥心态，使学生很快进入到“寻宝”的学习中。

思续“滑留”到这里，我总算找到了高效课的根源，但我总觉得这节课缺少了一些我们课堂应有的东西——课堂的“魂”在哪里？学生的立场又何在？

这使我想起了在我国冬天的东北地区，每逢大雪天，积雪如堆的路面上，总有几台铲路机在前面把阻碍交通的雪铲走或推向道路两边，以保障公路的畅通无阻。教师就好比这台“铲路机”，总担心学生会在遇到障碍时“跌到”或“翻车”，孰不知，这样做是对学生的不尊重，不信任，包办代替了学生思维。比如：在教学《位置的表示法——数对》时，教师应像“湖小教师”那样，把重心放下去，给学生机会，让学生充分运用自己已有的知识基础、学习经验，去表达自己的一些想法，教师再在捕捉资源中引导学生加以分析、完善。这样学生经历了“思维的尝试”到“思维的转换”再到“思维的成型”，这么一个慢速认知参与的全过程，他就会体悟到“我”所写的方法与教师的“标准”之间的差距、不同在哪！也就会很自觉地产生在书写时哪些地方引起他是应该注意的。这种自觉自悟中产生的认识，要比教师费力引导讲解，一遍一遍地强调作用更大，效果更好。再如：教学“用数对表示海岛图中各个景点的位置”时，教师同样不放心学生有能力解决问题，仍然“替”学生思维，教师认为像（7，0）这类情况是学生学习的一个难点，所以在学生没有经历“由易到难”的思维形成过程中，想当然地为学生再次扫清了“障碍”。所谓“不经历风雨，怎么见彩虹”，学生正是缺少了这些“风雨”，才更显得“稚嫩”。我认为这种处理方式是一个“败笔”——缺少育人价值，这里教师应该再次“放下去”，把“海岛图”中几个景点的位置用数对表示，一齐全部“抛”给学生，让学生在这一“运用结构”的过程中“摸爬滚打”，不怕学生摔跤，就怕学生不摔跤，这样他们经历了由“易”，才会体验到“难”——难在哪里自然由学生而出，才会从“（7，0）、（0，5）、（0，0）”这几组难表示的数对中，充分认识到“数”与“对”的有序性和共存性，我想这才是学生认识的“质”——课堂教学的魂之所在。

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