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新课程下语文课堂的迷失
摘要: 由于认识水准的偏颇,或课程实践的差异,某些语文课堂出现了迷失:首先语文课堂没有语文味,表现在对语言文字的魅力感受不到位;重视文学理解, 忽视语言训练;学语文不用语文手段; “读”没有得到加强。其次课堂探究泛滥, 合作学习停留在表面,自主学习变成自由学习,新课程下的学习方式正迈向另一个极端。最后课堂过度强调体验而忽视了结果。
关键词:语文课堂 语文味 学习方式 学习结果
新课程,新课堂。课程改革给语文教学注入了无限的生机与活力。
在新课程下,构建开放、生成而有活力的语文课堂是我们一线教师的追求。然而,由于认识水准的偏颇,或课程实践的差异,某些语文课堂出现了迷失。
一、语文课堂缺失语文味
1.重视文学理解,忽视语言训练。崔峦在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言指出:当前倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”,一味注重内容理解、人文感悟,忽视语言的理解和运用,甚至以“得意”为唯一目标,忽略语言的学习。这种失衡的做法,不仅不能有效地提高人文素养,而且长此以往会把语文掏空。[1]《语文课程标准》指出:“语文教学要注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础。同时要注重开发学生的创造潜能,促进学生持续发展。”[2]因此,语文课堂应重视语文基本知识、基本技能的训练。把语言训练作为阅读教学的重要任务,要安排足够的时间,加强指导,低起点严要求,让学生从识字写字开始,遣词造句,读写结合,扎扎实实地进行语言训练。
2.语言文字的魅力感受不到位。认真审视现在的一些课堂,一般都是抛出一个贯穿绐终的大问题,学生围绕这一中心,寻章摘句式的学习,一篇优秀的作品在我们教师地操纵下支离破碎。精彩词句的赏析,变成学生找喜欢的句子,学生点到什么学什么,试问学生找的绝对是文章的精彩词句吗?值得思考!师生对话漫无目的,为对话而对话,脱离文本。小学语文教育应让学生具备一定的语文素养。《语文课程标准》所提出的“语文素养”包括:字词句篇的积累,语感,思维品质,语文学习方法和习惯,识字写字、阅读、写作和口语交际能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念等内容。[3]语文是语言学科,语文课堂应着力于培养和提高学生语文素养出发,在语文积累、语感、语文学习的习惯和方法上下功夫。我国的语言丰常丰富,名家名篇更是语言的瑰宝,让学生感受语言文字的魅力,受到语言文字的熏染,从而喜欢语文,钻研语文。这比什么都重要。
3.学语文不用语文手段。目前我们语文教师上课,往往首先考虑的是如何设计美丽如画的课件,配上优美的音乐,插入生动有趣的游戏,设计声情并茂的过渡语。可是在教学中到底为什么这样设计,对于到提高学生语文素养的作用是否有实效性却考虑甚少。语文教学是语言文字的教学,通过非语文手段而不是语言文字本身解决问题,这就偏离了语文学科的特点,学生在这样的情境中,对语言文字的感悟应该是有限的,所得到的能力和方法是用另一种语言解释语言,一旦脱离我们教师给予的学习工具,语文学习必将停止。用语文的手段学习语文,运用语文手段教语文,是我们语文老师在新课程下应有的能力。
4.“读”没有得到加强。《语文标准》特别强调“读”:学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自已的精神世界。[4]“读”贯穿于各学段的目标之中。新课程教学参考对各年级段的朗读也作了具体而明确的阐述。如人教版四年级下册《教学参考》中建议:朗读是最经常、最重要的阅读训练,也是理解课文内容、体会思想感情、培养语感的基本途径。教师可以根据要求,给学生以充分的读书时间,多读少讲。[5]我们许多教师在教学中,以个人独白代替学生的朗读;以师生之间繁琐的对话代替学生的读……“读”不到位,学生对语言文字的感悟是间接性的,语文学科的性质必然得不到充分的释放。
二、学习方式走向形式主义
新课程拉近了教师与学生的距离,拉近了学生与生活的距离,自主学习、合作学习、探究性学习已成为主要的学习方式。在大好形式下,一种形式主义的自主、合作、探究的学习方式却得以滋生:有的教师每堂课都组织学生进行自主、合作、探究的学习,好像没有了这些,一堂课就算不上好课,学习方式从一个极端走向另一个极端。
1.课堂探究泛滥。探究学习的本质是:教师在教学过程中不直接把有关学习内容的结果、结论以及方法告诉学生,而是在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,让学生通过探索获得知识、技能,发展情感与态度,特别是探索精神和创新能力的发展。[6]这一概念既是对探究学习本质的探讨,又对探究的范围作了隐性的规定。首先探究的内容有价值,值得探究;其次,能够提供平台,供学生有探究过程可操作。一上课就要求学生进行探究,这实际上是对新课程的一种曲解。我国教科文部副主任温红彦认为:就知识的分类来看,有陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识,这类知识通过教师的讲授就可以掌握;程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识,这类知识需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有。由此可见,讲授式学习和探究式学习方式各有其适用的知识类型,各有其存在的必要。本次课程改革,尽管提倡自主的、合作的、探究的学习方式,但并未因此而否定讲授式学习的价值。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承,那种片面推崇自主探究学习,视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径,从而将探究式学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。学生自主变成“自流”[7]
2.合作学习停留在表面。在几乎所有的课堂上,我们都可以看到小组式的合作学习。这说明,我们教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是仔细观察,就可以发现,多数讨论仅仅停留在形式上。[8]有问题合作,没问题也合作,场面看起来很热闹,其实里面有价值的教学行为并不多。合作目的不明确,小组内没有明确的分工,合作学习停留在表面。在这个形式里,学生要么对一些没有必要合作探究的目标进行讨论,要么优生霸占发言权,后进生则充当了听众。合作学习停留在表面,学生的团体意识、发展交往与审美能力,合作动机和个人责任都得不到发展。
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3.自主学习变成自由学习,忽视对学生的监控与指导。上世纪60年代,美国提倡自主学习,合作学习,探究学习,以学生为中心。10年的努力,结果是什么呢?学生双基严重不固,没有形成学科体系,课堂上出现了很多的“放任自流”形的学习方式。仔细审视我们的课堂,“放任自流”形已悄然存在。什么是真正的自主学习呢?自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下,在教师的指导下,自我决定、自我选择、自克调控、自我评价反思,发展自身主体性的的学习模式或过程。[9]可见自主学习并不等同于自由学习。自由学习在目标和方法上选择的空间更大。自主学习在目标的选择上则要受到总体教学目标的宏观调控。教师的工作首先是要制定教学目标,然后要对学生自主学习的全程进行监控、指导。教师要深入到学生当中,共同探讨学习方法,交流学习体会和学习材料,充当学生自主学习的催化剂。
三、过度强调体验而忽视了结果
新的课程理念使教学策略发生改变之一:由重结论向重过程转变。[10]于是有些教师认为,在新课程下,结果并不重要,关键是看学习的过程,真的是这样吗?答案是否定的。一堂课,应该有预设的,学生能达到的三维目标,要求我们教师引导学生逐步去实现。由重结论向重过程转变,并不是否定结论不重要,而是要求教师和学生不应把所有的目光放到结论上。诸如探究性学习、综合性学习等活动,结论并不要求100%的准确,学生也不一定都能达到。在这些活动中,我们教师更应关注学生进行探究的方法、过程,关注探究过程中体现的情感。对于语文双基的学习,我们不但要求学生关注过程,还要求学生关注结果。
课程实践是一项复杂而艰巨的工程,我们每一位教师都在课程改革中积极地探索,出现问题难免,关键在于能在探索中不断反思,不断总结经验,促进理念与实践的和谐统一。
[1]崔峦在在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言
[2] [4] 全日制义务教育语文课程标准
[3] 巢宗祺 雷实 陆志平主编 :《语文课程标准解读(实验稿)》,湖北教育出版社出版, 第35页
[5]课程教材研究所/小学语文课程教材研究中心 《义务教育课程标准实验教科书 教师教学用书》第四册 7页
[6]重庆教育委员会 《走进新课程》第39页
[7] 温红彦 《我们需要怎样的课堂》
[8]吴效锋《新课程怎样教》第137页
[9]重庆教育委员会 《走进新课程》第37页
[10] 吴效锋《新课程怎样教》第10页
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