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从创新的角度重新审视课堂提问
 在阅读教学中,有些教师总是先布置几个问题,让学生一边读一边思考,帮助学生理解课文,实施教学目标。它对教师讲学生听的“填鸭式教学”是一种革命,但随着素质教育的不断推进和创新教育的要求,上述教学又明显露出许多局限性。学生思考的问题都是教师根据对教材的理解和自己确定的教学目标、方法而设计的。不一定符合学生的学习水平、思维方式和内心需求。它似一只无形的手,控制着学生的思维方向,限制着学生的自主意识和创新精神,阻碍着学生思维、个性的健康发展。同时,对培养学生的阅读能力也极为不利。离开了教师,学生不能自主确定学什么,不懂得怎样深入思考,说不出独到的见解,提不出值得深思的问题。对此,我认为教学时应给学生提供充足的思维空间,让他们自主地发现问题、提出问题。爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题也许仅是一个教学上或实验上的技能问题,而提出新的问题、新的可能性,从新的角度看旧问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”  

小学生天生就有着一双智慧的眼睛,对世界充满了好奇,总爱“打破沙锅”。但,那些发现往往是浅层次的,无序的。教学时,我充分利用学生好问的优势,根据学生的认知水平和规律,从感知、感悟、鉴赏这三个层面引导学生掌握发现问题的方法,逐步形成善于发现问题的能力。  

一、感知层面  

感知是学生认知水平的最浅层面,它是客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映。教学时,引导学生以课文题目、事情的来龙去脉、作者的创作方法等为切入点,进行思考。以对课文内容在整体上有个大致了解,为进一步感悟作好充分准备。  

1.紧扣文章题目。题目是文章的眼睛,有的精炼地概括了文章的内容,有的准确地揭示了文章的中心。它是发现问题的有效切入点。可引导学生紧扣题目思考。如初学《草船借箭》时,学生提出:(1)谁向谁借箭?(2)是怎样借箭的?(3)借到没有?又如初学《狱中联欢》时,学生提出:(1)监狱中怎么可以开联欢会?(2)有哪些人参加了联欢会?各表演了什么节目?  

2.追寻事情的来龙去脉。事情的来龙去脉包括时代背景、事情的前因后果等,它能促使学生理清课文层次,全面把握课文内容。可引导学生以此为切入点进行思考。如初学《长征》时,学生提出:(1)红军是在怎样的情况下长征的?(2)长征途中红军遇到了哪些困难?是如何克服的?(3)长征胜利没有?  

3.体会作者的创作方法。创作方法主要包括写作顺序、表现手法、修辞等,以此为切入点进行思考,有利于与作者产生共鸣。如初学《白杨》时,学生提出:(1)作者是按怎样的顺序记叙的?(2)作者采用了哪些表现手法?(3)作者使用了哪些修辞?  

教学时,要给学生充足的朗读时间,让学生在读中整体感知,才能为进一步发现打下扎实的基础。否则,学生是很难有所发现的,必将使教学陷入尴尬的冷场。  

二、感悟层面  

感悟是学生认知水平的深层面,它是学生通过对获取的信息进行自我加工,而获得的具有鲜明个性的理性认识。在学生对教材有了充分的感知后,可引导学生以困惑、情结等为突破口,深入探究,准确把握文章内涵。  

1.立足于自我困惑。学习过程中,学生总会遇到这样或那样的困惑,教师要及时引导学生提出。它是学生迫切需要解决的,极有利于激发学生学习的积极性。如学习《那片绿绿的爬山虎》时,学生提出:(1)课文主要写的并不是爬山虎,为何以“那片绿绿的爬山虎”为题呢?(2)让我十五岁那个夏天富有生命和活力,仿佛夏天变长了。是什么意思?(3)那片爬山虎总是那么绿。是什么意思?(4)作者为何两次描写满墙的爬山虎?  

2.钟情于千千情结。情感总是与认知相互交织在一起,学习过程中,学生总会产生一定的情感体验,或是喜悦,或是悲伤,或是痛恨……教师应善于捕捉锲机,引导学生抒怀。如学习《我的战友邱少云》时,在教师的启发下,学生心潮澎湃,有的说:“我十分激动!”有的说:“我悲痛万分!”有的说:“我惭愧极了!”有的说:“我无比痛恨!”我紧接着有引导:“你的情感是如何产生的呢?”学生又投入了积极的思考之中。  

三、鉴赏层面  

鉴赏是学生认知水平的高级层面,它是人们对一个美好事物进行感受、理解、评判的过程,其内容主要包括语言、形象、情操等。在学生对教材有了准确的感悟后,可将欣赏和批判为立足点进行思考。在鉴赏过程中,学生的语文素养得以持续发展。  

1.引导欣赏。欣赏就是感受美好的事物,领略其中的乐趣。它有利于学生吸取课文的精华,可引导学生从课文的成功之处进行思考,学会欣赏。如学完《落花生》后,学生提出:(1)作者在安排材料时,抓住议花生详细描述,突出了重点。(2)作者拿桃子、苹果、石榴和花生相比,鲜明地表现了花生默默无闻的可贵之处。(3)作者用朴素的语言生动地刻画出了各个人物的形象。(4)作者运用了借物喻人的表现方法,即借花生的品质表明自己的心迹。  

2.鼓励批判。批判是对错误的思想、言论或行为做出系统的分析,加以否定。它是学生根据对课文的理解和生活经验进行评判教材。它有利于学生不迷信教材,批判性地学习知识。教师要鼓励学生敢于批判课文的不足。如学完《穷人》后,学生指出:第二小节桑娜的沉思中,用“她”不合理,应改为第一人称“我”。学完《草原》后,学生提出:作者表现了草原人民好客,但只选择了大人,代表的面不广,应增加孩子们的活动。学完《鸟的天堂》后,学生提出:作者十分喜爱鸟的天堂,结尾却只写感到有一点儿留恋,不太恰当。学完《我的战友邱少云》后,学生提出:课文开头写咳嗽一声或蜷一下腿都可能被敌人发现,而后面写我扭转头一看和一股浓重的棉布焦味,敌人并没有发现,不太真实。当然,学生的批判可能还很稚嫩,甚至是错误的。教师不能直接否定,应先给予赞赏,再引导学生讨论提出的问题是否合理。鼓励学生各抒己见,甚至形成争论。只有在思维的碰撞中,学生才能形成深刻的体验。  


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让学生发现问题,充分落实了学生的主体地位,极大地激发了学生的创新意识,增强了学生的创新技能和创新个性。然而,只有当发现的问题被提出时,一切才能成为可能。否则,那仅仅是发现而已。如流星,似闪电,再亮也只是瞬间,缺乏永恒的价值。教学中,许多学生正是如此,他们虽有新的发现,但往往羞于提出。学生不敢提问的主要原因就在于缺乏自信,不能确定自己的发现是否有价值,担心由于不足而造成笑柄。特别是能力较低的学生,他们经历了较多的挫折,自卑感强,自然不敢轻易表述。因此,只要我们帮助学生形成正确的自我意识,创设言论自由的氛围,实现“对话”式教学,相信他们一定能敢于、勇于提出问题。 

 
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