在阅读教学中，有些教师总是先布置几个问题，让学生一边读一边思考，帮助学生理解课文，实施教学目标。它对教师讲学生听的“填鸭式教学”是一种革命，但随着素质教育的不断推进和创新教育的要求，上述教学又明显露出许多局限性。学生思考的问题都是教师根据对教材的理解和自己确定的教学目标、方法而设计的。不一定符合学生的学习水平、思维方式和内心需求。它似一只无形的手，控制着学生的思维方向，限制着学生的自主意识和创新精神，阻碍着学生思维、个性的健康发展。同时，对培养学生的阅读能力也极为不利。离开了教师，学生不能自主确定学什么，不懂得怎样深入思考，说不出独到的见解，提不出值得深思的问题。对此，我认为教学时应给学生提供充足的思维空间，让他们自主地发现问题、提出问题。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个教学上或实验上的技能问题，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”  

小学生天生就有着一双智慧的眼睛，对世界充满了好奇，总爱“打破沙锅”。但，那些发现往往是浅层次的，无序的。教学时，我充分利用学生好问的优势，根据学生的认知水平和规律，从感知、感悟、鉴赏这三个层面引导学生掌握发现问题的方法，逐步形成善于发现问题的能力。  

一、感知层面  

感知是学生认知水平的最浅层面，它是客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映。教学时，引导学生以课文题目、事情的来龙去脉、作者的创作方法等为切入点，进行思考。以对课文内容在整体上有个大致了解，为进一步感悟作好充分准备。  

1．紧扣文章题目。题目是文章的眼睛，有的精炼地概括了文章的内容，有的准确地揭示了文章的中心。它是发现问题的有效切入点。可引导学生紧扣题目思考。如初学《草船借箭》时，学生提出：（1）谁向谁借箭？（2）是怎样借箭的？（3）借到没有？又如初学《狱中联欢》时，学生提出：（1）监狱中怎么可以开联欢会？（2）有哪些人参加了联欢会？各表演了什么节目？  

2．追寻事情的来龙去脉。事情的来龙去脉包括时代背景、事情的前因后果等，它能促使学生理清课文层次，全面把握课文内容。可引导学生以此为切入点进行思考。如初学《长征》时，学生提出：（1）红军是在怎样的情况下长征的？（2）长征途中红军遇到了哪些困难？是如何克服的？（3）长征胜利没有？  

3．体会作者的创作方法。创作方法主要包括写作顺序、表现手法、修辞等，以此为切入点进行思考，有利于与作者产生共鸣。如初学《白杨》时，学生提出：（1）作者是按怎样的顺序记叙的？（2）作者采用了哪些表现手法？（3）作者使用了哪些修辞？  

教学时，要给学生充足的朗读时间，让学生在读中整体感知，才能为进一步发现打下扎实的基础。否则，学生是很难有所发现的，必将使教学陷入尴尬的冷场。  

二、感悟层面  

感悟是学生认知水平的深层面，它是学生通过对获取的信息进行自我加工，而获得的具有鲜明个性的理性认识。在学生对教材有了充分的感知后，可引导学生以困惑、情结等为突破口，深入探究，准确把握文章内涵。  

1．立足于自我困惑。学习过程中，学生总会遇到这样或那样的困惑，教师要及时引导学生提出。它是学生迫切需要解决的，极有利于激发学生学习的积极性。如学习《那片绿绿的爬山虎》时，学生提出：（1）课文主要写的并不是爬山虎，为何以“那片绿绿的爬山虎”为题呢？（2）让我十五岁那个夏天富有生命和活力，仿佛夏天变长了。是什么意思？（3）那片爬山虎总是那么绿。是什么意思？（4）作者为何两次描写满墙的爬山虎？  

2．钟情于千千情结。情感总是与认知相互交织在一起，学习过程中，学生总会产生一定的情感体验，或是喜悦，或是悲伤，或是痛恨……教师应善于捕捉锲机，引导学生抒怀。如学习《我的战友邱少云》时，在教师的启发下，学生心潮澎湃，有的说：“我十分激动！”有的说：“我悲痛万分！”有的说：“我惭愧极了！”有的说：“我无比痛恨！”我紧接着有引导：“你的情感是如何产生的呢？”学生又投入了积极的思考之中。  

三、鉴赏层面  

鉴赏是学生认知水平的高级层面，它是人们对一个美好事物进行感受、理解、评判的过程，其内容主要包括语言、形象、情操等。在学生对教材有了准确的感悟后，可将欣赏和批判为立足点进行思考。在鉴赏过程中，学生的语文素养得以持续发展。  

1．引导欣赏。欣赏就是感受美好的事物，领略其中的乐趣。它有利于学生吸取课文的精华，可引导学生从课文的成功之处进行思考，学会欣赏。如学完《落花生》后，学生提出：（1）作者在安排材料时，抓住议花生详细描述，突出了重点。（2）作者拿桃子、苹果、石榴和花生相比，鲜明地表现了花生默默无闻的可贵之处。（3）作者用朴素的语言生动地刻画出了各个人物的形象。（4）作者运用了借物喻人的表现方法，即借花生的品质表明自己的心迹。  

2．鼓励批判。批判是对错误的思想、言论或行为做出系统的分析，加以否定。它是学生根据对课文的理解和生活经验进行评判教材。它有利于学生不迷信教材，批判性地学习知识。教师要鼓励学生敢于批判课文的不足。如学完《穷人》后，学生指出：第二小节桑娜的沉思中，用“她”不合理，应改为第一人称“我”。学完《草原》后，学生提出：作者表现了草原人民好客，但只选择了大人，代表的面不广，应增加孩子们的活动。学完《鸟的天堂》后，学生提出：作者十分喜爱鸟的天堂，结尾却只写感到有一点儿留恋，不太恰当。学完《我的战友邱少云》后，学生提出：课文开头写咳嗽一声或蜷一下腿都可能被敌人发现，而后面写我扭转头一看和一股浓重的棉布焦味，敌人并没有发现，不太真实。当然，学生的批判可能还很稚嫩，甚至是错误的。教师不能直接否定，应先给予赞赏，再引导学生讨论提出的问题是否合理。鼓励学生各抒己见，甚至形成争论。只有在思维的碰撞中，学生才能形成深刻的体验。  

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让学生发现问题，充分落实了学生的主体地位，极大地激发了学生的创新意识，增强了学生的创新技能和创新个性。然而，只有当发现的问题被提出时，一切才能成为可能。否则，那仅仅是发现而已。如流星，似闪电，再亮也只是瞬间，缺乏永恒的价值。教学中，许多学生正是如此，他们虽有新的发现，但往往羞于提出。学生不敢提问的主要原因就在于缺乏自信，不能确定自己的发现是否有价值，担心由于不足而造成笑柄。特别是能力较低的学生，他们经历了较多的挫折，自卑感强，自然不敢轻易表述。因此，只要我们帮助学生形成正确的自我意识，创设言论自由的氛围，实现“对话”式教学，相信他们一定能敢于、勇于提出问题。