侃读

庆元县江滨小学 范宗妙

摘要：读，挤占其它语文实践活动的时空，读与思、读与用……这些关系的失衡，导致课堂的低效，这就是——“读霸课堂”的倾向。探索它的成因，质疑“书读百遍其义自见”，思考“读书破万卷，下笔如有神”的合理性，构建以读为主的和谐课堂，促进读的改造与创新……

关键词：读霸课堂 读用失衡 以读为主的和谐课堂

“读霸课堂”的现实存在

读是阅读教学中重要的语文实践活动。古人云“书读百遍其义自见”。杜甫有“读书破万卷，下笔如有神”之说。新课程标准提出“各学段的阅读教学都要重视朗读……”有人说：“语文教学最好的办法是读，最没办法的办法也是读。”有人说：“新课程课文文辞优美，人文性与工具性得到了比较好的统一，如果没有办法，先读读熟，积累起来再说。”在古人诵读经验的佐证下，在“总结我国语文教育的成败得失”后，在“各国母语教育改革的经验”的支撑下， “读”——在新时期的语文课堂上可谓集万千宠爱于一身。使“思考”、“倾听”、“言说”、“写”……这一些“佳丽”顿失颜色。这一切似乎告诉我们“讲”的时代已过去，“读”的时代已到来。“读”大有独霸课堂之势。

认真地研究课堂中的读，我们不难发现，“读”穿着形式多样的“花衣”，戴着自主、探究、个性化等“品牌”，但多在同一平面上运动。与思考分离，与悟情无关，与积累无益的小和尚念经式的“劣质产品”随处可见。“读”把“讲”挤出了课堂，也让其他的语文实践活动坐上了冷板凳，课堂上“读”少有作为已成一种倾向。如有些教师在文句的理解这一层面上从头读到尾，形式单一。(这种现象，著名的特级教师——钱正权老师，在2005年第四期《小学语文教师》，《语文课缺失了什么》一文中提出了批评。)有些教师在选点品读上却一读了之，没有体现读的过程。有些教师让大量的课外资源涌入课堂，挤掉了读课文的时间。一味地读，阅读课堂“简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。”，语文课堂没有得到“诗意普照”。总之，读的效益不高，“读”不和谐地占据课堂已成一种现实。

按理说“读霸课堂”，学生在对待“读”上，应是乐此不疲，读趣多多。可是，我们深入地调查访问，认为当前在学生身上，“读”除了低效外，有如下明显的不足。

一、读趣不浓。课堂上教师们虽然开展多种形式的读，但这剂药只治表不治根。课堂表面上热热闹闹，学生似乎读趣盎然，要求读书者有时也可谓手举如林，喊“我来读！”者不绝于耳。但是真正的喜爱读书者少之又少。许多学生读课文，教师让他选学段落时，每次总是选容易的语段，难怪有的教师说：“难道学生想学哪里就学哪里吗？”班里书架常锁，少人问津，这些就是最好的证明。这与我们追求的“多读书，好读书，读好书。”这一目标相距甚远。

二、读心不静。“板凳要坐十年冷”“面壁十年图破壁”这些格言告诫人们，浮躁——是学习的大敌，我想更是学习社会里可怕的病。可是我们学生却十有七八染上了这一症疾。反思我们的教学不是追求“扎实、真实 、朴实”，而是追逐多种读的形式下的热热闹闹的课堂，学生学习语文在浮华的读中感染了浮躁，(当然这不是主要原因)显得中气不足，后劲缺乏。“读”危害已显。吴立岗老师在2005年第二期《小学语文教学》上撰文急呼，“重视读书，忽视应用”是当前教学中出现的不可忽视的现象。

“语文课不能没有读，没有读不是语文课，只有读是历史的倒退！”

“读霸课堂”的原因探索

“读”语文教学“利器”也。“读霸课堂”成为一种让人担心的倾向！我们深入教学一线听课、访问，我们认为找到了一些“读霸课堂”的原因，不妨一起来讨论一下。

《语文课程标准》颁布前很长一段时间，我们的语文课“讲风不止，读风不起，练风不兴。”，臃肿的分析取代了学生的读书实践活动。人们都在探求高效的语文课堂教学，在寻找整体把握文本的良策。于是“读”被人们从冷板凳上请到前台，还给它应有的地位。一时间“以读代讲”成了教师们奉颂的《圣经》教条。诚然“以读代讲”是很好的教学方法，错误的是人们普遍认为书读百遍其义自然就现，把思考在其中的作用抹杀了，把“以读代讲”曲解成只要读，学生可以不思、教师可以不讲。打个比方吧，如果说读是电脑键盘的输入，那么思才是中央处理器的计算与处理。大脑不处理，输入的文本是无法产生文本潜在意义的。我们应当看到古人在诵读时总是与疑紧密相连的。朱熹认为：读书要“有疑”，从疑而悟。清唐彪认为：“凡理不疑必不能生悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难而疑之难。”

读从后台到前台，到走上语文课上实践活动的“霸主”之位。另外的一个重要原因，是人们认为胸存万卷必然扬手文飞，认为读破万卷，下笔必然有神。于是语文课堂上读书积累取得了前所未有的生存空间。缺少对积累材料的审美辨别，缺乏对每次积累的价值认识，而让学生盲目积累的现象比比皆是。王荣生博士说“这不仅是理论的退化，而且几乎是对语文教学乃至现代教育的作弄。”其实“积淀和运用是两回事，积淀是运用的必要条件而不是充分条件。从积淀转化为运用必须有条件，这就是语文实践。”（吴立岗语）只有创造性的、多样性的、开放性的、综合性强的实践活动才能使学生的语言积累转化成自己的语言。如果把积累等同于语文学习，那我们培养起来的学生也许只能拾人牙惠。

新课程改革是新理念与旧教学之间的杀伐。在这新的理念未被充分转化为教师的教学行为，旧的教学未被清除出教师潜意识时，这正如时下的时令，立春已过，我们已走进春天，闻到春的气息，想到春天的美景。但是离真正春天的到来还有一段路要走。新课程是尚“读”的。专家引领，名师示范也是崇“读”的。我们的语文教师在经受课改的阵痛中，自然而然的拿起了“读”这一武器。“语文教学最好的办法是读，最没办法的办法也是读。”，就这样许多一线教师看出当前教学的方向，看到了前进中的灯塔。但是有部分惰性强的教师是“悟”到了可以轻松备课的“偏方”——一读到底，只有形式的变化，数量的积累，没有质的提升。课堂从分析臃肿型变成了简单的一味的读，要么再加上一些简单的问题。比如“你读懂了什么？”“你为什么这样读？”，语文课在追求“读”中失落了许多许多，语文课的效率还是值得怀疑。

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语文课不能没有读，读是语文学科的气质，只有读是语文的悲哀！

以读为主的常规技术

著名的特级教师靳家彦说：“教语文，学养是第一位的，技术是第二位的。”我很赞成靳老师的观点，我反对技术主义者，但我也赞成教师要学习常规的教学技术，比如语文教学中读的技术，可以提高读的效率，改进读与其它训练的关系。

一、枝与干。“干”指的是：“读——（品味、感受、体验）——读”这种长期以来，我们指导学生情感朗读的基本模式。请先来看一个例子：“小杰抓起话筒，拨通了电话：“‘喂，/119吗？/叔叔，/快来救火，/快到/中关村小学/来救火!’”这句话是三年级五册《火警119》中的一个句子。我是这样引导学生读的。我先让学生扣紧“抓”、“快来”等词品味，又让学生感悟这个句子句式较短的特点，与文本展开对话。接着让学生观看火灾录象，唤醒学生的生活经验，进一步让学生体验小杰的急切心理。学生读得不理想时，我让学生回忆长跑后的感觉，让学生带上这种感觉把小杰的急读出来。最后水到渠成地指导学生读出重音和停顿。学生因为深入了文本，又被链接上生活的体验读得形神兼备。

于永正老师教学《翠鸟》有如下一段精彩引导，让我们先看课堂实录。

师：请你坐下，暂时坐下。我刚才听了你的读，我觉得那不是老渔翁，那是个小渔娃呢。（学生笑）谁能把老渔翁的年纪读出来？

学生：练习读。

师：谁来试试？我还是把这个机会给他吧。（指刚才那位学生）

学生：读。

师：啊呀，一眨眼的功夫，小渔娃就五十多岁了呢。（生笑）谁还能把老渔翁读得更老一些？（指名一女生读）我们来看一看，女同学能不能把这个老渔翁读得老一些。

生：读。

师：听她读，几岁了？

生：六十。

师：嗬！长了十岁了。谁还能读？（学生纷纷说我能读，有些说：我能读一百，我能读一百。）

师：好！你们三人读（指三个说能读出一百岁的学生说）三人一齐读后，其余学生还想读。

师：别再读了，再读下去，我们就不用读小学了，全都去上老年大学了呀。（生笑）还是请你再往下读。（请刚才读这一段的学生）

于老师富有智慧的、充满情趣的引导，不是走读的基本式的道路。我们认为于老师是通过外在的引导来实现读的落实的。我们是否可以把这一种读的方式称为“枝”。基本式的读是体验后的读，此时我已非我，物已非物，作者、景物、与我融合为一。但作为外在引导成分更多一些的“枝”，学生更多的是缺少真情实感的模仿。“枝”与“干”相辅相成应是最好的境界。

二、纵与横。“纵”是指教师抓住一个点，设计几个层次的读，层层递进，步步煸情，把读不断地推向高潮。比如我在教学《大禹治水》一文时，抓住“大禹深情地望了他们母子一眼，又匆匆赶路了。”一句中的“深情”一词，设计了三个层次的读，收到了较好的效果。首先是让学生说“深情”的意思后深情地读这一段，并边读边想大禹脸上的神情。其次是写话训练：大禹深情地看着自己的儿子和妻子，心里有什么话要说？让学生交流后写下来，并让学生深情地读自己写的话。第三，教师深情地引导学生再读这一段：这些话大禹说了吗？他没说，他来不及说。他只是深情地望了他们一眼哪，洪水滔滔，去路遥遥，几年未见一面，相见一言未说，只是深情地望了他们一眼哪！这时你心中一定有一种感动，来，让我们再来深情地读一读这一段。“横”是指从横向着手，促进学生读得更深、读得更美、读的更有气势的方法。

三、面与点。“面”是指与“点”相对而言的单位较大的篇章、段落，那么“点”则是单位较小的句子、词语。《语文课程标准》强调“整体感知（把握）”，——“用整体感知的方式阅读适合于整体感知的文本以达到整体感知的目的。”，是整体感知（把握）“面”与整体感知（把握）“点”的有机结合。特级教师王松舟在教学《一夜的工作》时，抓住“极其简单”一词，采用换词比较，与清朝的摄政王载丰的住所比较，与孩子们心中的总理办公室比较，使学生体会到极其简单后面是总理极不简单的品格。人文性与工具性在读中浑然一体。然后王老师又由此及彼，由点到面，使学生心中树立起一个伟大的总理形象。虽有作秀之嫌，或有剑走偏锋之感，但不失是整体把握“点”与“面”的经典。

四、内与外。“内”是课内教学资源，比如教材、教参等。“外”是课外的资源。以课外资源挤代教材是舍本逐末之举。和谐“内”与“外”的关系，我们也看一个王松舟在教学《一夜的工作》时的例子。王老师在教学中数次引入课外材料。其中有一段材料，总理在弥留人间之际记挂着他人，念叨的还是工作，实在让人感动。歌词《你是这样的人》富有文学美、深情地歌颂了共和国的第一任总理。从王老师课上良好的教学效果，我们是否可以悟出这样一个结论：选择课外资源时，可以用教材的人文性、思想性为纵坐标，文学性、语言美为横坐标，建立坐标系。教师联系实际对进入坐标项限内的课外资源进行取舍，把课外资源与教材煅打成一体，或推动理解，或煽情助兴……

追求以读为主的和谐课堂

“增一分则太长，减一分则太短”说的是和谐。“和谐是美的最高境界”语文教学的和谐美，是指课堂教学中诸因素之间的合适与协调的关系。也就是调整好课堂教学中听、说、读、写、思考、感悟、体验、习惯、人文思想等因素的比例关系，追求以读为主下的其它各种语文实践活动的和谐，促进学生语文素养的全面提高，促进学生的全面发展。追求以读为主的和谐课堂，当前教师要在教学中增强几个意识。

一、增强“读”的服务意识。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”谁也无法取代学生的读。但是要让“读”服务于思考，让学生深入文本与作者倾心交谈，达到我中有书，书中有我的合一境界。让读服务于交流，让学生在言说与倾听中共享，共同经历生命的精彩。让读服务于体验和感受，让生命拥有真实的感动。让读服务于写，让学生在笔尖绽开心灵的花朵。让学生在读中受到感动、激动、悲愤等平复之后，“用了‘玩’的心情，冷静地去对付作品。”……让为读而读的读，读而无功的读，排挤其它语文实践活动等等不和谐的读，走出我们美丽的语文课堂。

二、增强“读”的创新意识。私塾时代的读是死记硬背的读，教师可说是学生读的监工。时代在发展读也在发展，为了学生的明天，我们在继承读的精华时，要不断实现读的改造与创新。文艺理论家肖云儒在谈陕西作家时说：“杜鹏程对战争中人性的开掘，柳青把心理描写引入重大题材，陈忠实自我否定后挺身进入文化史诗领域，贾平凹则摆脱第一代作家的审美坐标及视角……他们的作品中均有足以鼎立文坛的新元素。”我们熟悉的特级教师王松舟，他读地指导的个性化，使他在众多的特级教师中独树一帜。我们认为他是读的勇敢的探索者，他在教学中发展了读，创新了读，也足以鼎立中国语文教坛。

三、增强“读”的联系意识。事物是普遍联系而存在的。课文的内部充满了联系：如前后照应，如明线暗线。在阅读教学中，教师们主要是选择文本中的具体词句来引导学生品味的，但是教师们容易把这一些点孤立开来，而不是联系上下文来品味，不是在文本的整体中来考察。这样的结果容易导致学生感受、体验的偏离。有位教师在执教《手捧空花盆的孩子》一文，品味“国王从孩子们的面前走过，看着一盆盆鲜花，脸上没有一丝高兴的表情。”一句时，教师先抓住“一丝”以实物来体验“一丝”的细小，品味国王没有一丝的高兴。接着让学生说一说国王为什么会不高兴。在学生结合课文交流了自己的看法后，教师让学生插读国王的话：“我发给你们的花种都是煮熟了的，这样的种子能培育出美丽的鲜花吗？”，较好的体现了在联系中读，在文本营造的情境中读，在文本的整体中读。

四、增强“读”的动态意识。“事物的前进总是曲折的，波浪式的渐进过程。”学生读的过程也是这样一个动态的变化过程。这个过程是一个由浅入深，由表及里，渐入佳境的过程。教师要精心组织读的过程、竭尽全力促进学生的读向纵深发展，引导学生的读不断攀上新的境界。

读是思考的敲门砖，读是训练的助推器，读是承前启后的润滑油……我们追求以读为主的和谐课堂，让读为其它语文活动的和谐发展献策献力的同时实现读自身的发展。

参考书目：《语文科课程论基础》 王荣生 上海教育出版社

《夏丐尊文集．文心之辑》 浙江文艺出版社1983年，第532页

《全日制语文课程标准》 实验稿

《小学语文教学》2005年第二期开篇的话 吴立岗

《小学语文教师》2005年第三期靳家彦教育感言。

《小学语文教师》2005年第四期， 钱正权 《语文课缺失了什么》。