开放语文课堂　探求文章内涵

——关于阅读教学的思考

阅读活动，是作者与读者之间灵魂的拥抱，心灵的对话。它需要双方都敞开自己，倾注进全部的生命意识，以最终达到交融与同构。所以开放性是成功阅读的主要特征。如何追求作品主体与阅读主体的相互开放，正是我们阅读教学思考的切入点。

一、在生命体验中，寻求作者与读者情感的开放，建构学生丰富的精神内涵与敏锐的语感能力

阅读活动不是读者冷眼旁观式时单一方面解释，而是读者与作者的双向运动，因此，它谋求作者与读者这两个主体世界的遇合与沟通。而潜在于作品之中的作家，总是以言语的形式存在的，相对处于静止的状态。因此，只有当相对活跃的阅读主体“披文入情”、敞开情怀时，作品才渐次为其开放，他才能进入作品的深层世界，获得深层理解。因此，在阅读教学中，第一步要做的是寻求作者与读者这两个主体的情感世界的开放，成功的阅读只能建立在这样一个基点上。

如教《孔乙已》一课，我们如果只是理性地归纳总结孔乙已的某几个特点，或教条地讲析鲁迅先生的创作意图，甚至居高临下地就作品呈现的表象世界对孔乙已进行批评和指责，我们与作品（作家）之间其实还处在隔膜封闭状态。只有当我们以审美体验的方式，去调动学生以自己的感觉知觉去触摸、品味孔乙已的形象，才能加深作品深刻意蕴的理解。读懂对孔乙已前后两次肖像对比描写，使读者看清孔乙已走向死亡边缘的正是那吃人的黑暗社会使然。孔乙已成为人们生活中的笑料，就连小孩除了因孔乙已给他们茴香豆都不愿靠近他，正反映了当时人与人之间的冷漠。孔乙已虽是一个读书人，但人们均不知道他真实名姓，这也足以说明孔乙已是社会上一个多余的人。“没有他，人们也这么过。”这些描写和记述，字里行间饱含作者对孔乙已的同情、对当时社会黑暗、人与人之间的冷漠的愤然批判。对孔乙已之所以成为孔乙已，也正是那个社会造成的。因此，读孔乙已者深入作品才能真正体味出作品的美学意蕴，明白作者对孔乙已哀其不幸，又怒其不急的情怀。在这产的阅读活动中，学生的悲悯、同情、愤怒等生命意识被激活了，他们走进了作品中，走进了鲁迅先生的情感世界，并与先生对话交流，这样的阅读才进入了境界。

要引导学生走进作品，体验作者的情感世界，一是要根据语境揣摩语句的含义，领略词语的言外之意、弦外之音。如《孔乙已》中写掌柜和顾客的对话，侧面交代了孔乙已被丁举人打断了腿，一方面暴露了说话人对这一不幸的无比冷漠；一方面揭露了封建统治阶级的代表人物丁举人的凶狠毒辣，一个沿科举阶梯扑上去的丁举人任意毒打爬不上去的孔乙已，这事实本身就揭露了科学制度的罪恶。这样，在体验到作品表现出来的醇厚情愫的同时，提高了学生的语感能力；二是要设置情境，引发联想和想像，体会意境。如“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”等古典诗歌名句，就要调动学生的形象思维，将各个散在的看似不相联系的具象构成一个画面，同时，去品味由这画面与作者特定情感构成的艺术境界，领略到汉语言具象组合的特殊魅力及文化色彩；三是要不失时机地恰如其分地提供相关的背景资料，调节审美时空距离，让学生贴近作品。郭沫若的《天上的街市》，如果不向学生讲清时代背景，学生就无法体验作者的美好理想。

从以上分析可见，“当审美主体用自己那颗在体验中跳动不安的心灵去激活那些文字、那些画面、那些音符，使他们成为主体情感、意志、生命感和灵肉的载体，诞生出新的审美意象，这时，主体的能动性，已经超越单纯欣赏客体和对客体进行再创的境界而投入对主体自身审美心理结构（情感、意志、趣味、生命感）重新吐纳的境界”。①在开放性的阅读体验中，学生不仅经历了激情的洗礼，充实了精神内涵，提高了审美趣味，而且在特定的语境中，更深切地把握了言语的意味，增强了语感的敏锐性。

二、运用“心理图式”理论，在个性化的阐释中，建构丰富的、立体的作品意义及学生自由创造的意识与能力

意味隽永的作品总是以其特有的情感力量撞击着读者的心扉，使其释放出所有的生命热量与作家热烈拥抱，并同时呈现出个性化的特点。这是因为：文学描写性语言具有模糊性特点，使作品带有许多“不确定性”与“空白”或“未定点”，作品的“召唤结构”促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利，②正是作品本身的“潜在性”为个性化阅读提供了可能。

在个性化体验中，阅读主体的“心理图式”起着非常重要的作用。“心理图式”即个体已有的知识结构。现代学心理学家鲁默哈特认为，心理图式是认知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素，在阅读这个动态过程中，“随着阅读内容的某一刺激，阅读主体都会自觉不自觉地启动一个相应的阅读心理图式”（曹明海语），以作为阅读主体的准备状态。正因为每个人的“心理图式”不同，他对作品的体验和解释也会有所不同。有一千个读者就有一千个哈姆雷特，基于这一点，教学中，教师要用慧眼独具地发现作品特有的“空白”及“未定点”，并引发学生生活、情感、知识的积淀与之联接，阐发深意。如朱自清先生的《背影》，两次写到父亲“戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂、深青色棉袍”的蹒跚的背影，教师要引发学生启动相关的“图式”，领会其平凡之中的深长意味。这样，讨论中就会有各具个性的阐释：突出父亲背影留给我记忆的深刻；写父亲背影的朴素；与铺在座位上的紫毛大衣对比，写父亲背影的仁慈厚爱；侧写父亲老境的颓唐，渲染伤感气氛……当学生们用富有个性化的体验解读着作品时，父亲的背影便丰满明晰起来，这样《背影》就不再是一篇普通的课文，而是镌刻在他们心中的一尊雕像，它必然会随时出现在某一时刻，以其朴素的力量陪伴他们的人生旅程。

要使阅读教学个性化，就不能只有一个答案、一条思路，就不能靠一本教案“打天下”。答案可以是丰富多彩的，思维应当是流动跳跃的，僵滞不变的思维不知会扼杀多少个性化的灵感！因此，在教学中，教师应该敏感地捕捉学生刚刚萌芽的思维新苗，不失时机地艺术地加以培养引导，并主动热情地参与到讨论中去，发掘出学生潜在的智慧和灵气，这样的教学才呈现出开放的理想的境界。同时，我们欣喜地看到，学生个性化的阅读体验使作品的“未定点”及“空白”具体化，它丰富、开拓了作品的“原意”，这是一种创造性的蕴含着生命意义的阐释或发现。在这种创新的阐释中，学生欣喜地看到了自身本质力量的对象化，获得身心的愉悦。同时，与此相适应的民主开放的教学生态环境及评价态度，又为学生人格的发展创设了良好的条件。而发展性格和智慧，激发创造潜能，鼓励独立思考和自由的创造性表达，正是新课标关于阅读的基本要求。

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三、致力于理性开掘，在作品意义的历时性的渐次开放的运动状态中，建构学生辩证唯物的观点与艺术的品鉴能力

在以上两部分的论述中，我们看到，在阅读活动中，作品的意义如何在读者的情感体验和个性化理解中不断开放、建构的状况。但是，我们如果将其置于历史的变化过程中，我们即会发现这样一个事实：阅读活动，实际上是一种开放的、动态的建构过程，永远不会静止和终结。这是因为：“实际上文学是一种精神性保存和流传的功能，而且，它因此就把隐匿的历史带到了每一现时之中。”任何作品都是作家对他所处的那个时代生活的艺术的反映，作品的原意是建筑在特定时代的局限之上的。而任何读者则以特定的“视界”去理解并阐释作品的意义。因此，“对一本文或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程”（加达默尔语）。既然作品的意义是个开放的实体，它总是在历史的动态中不断建构，因此，在语文阅读教学中，教师实际上承担着这样的使命：

一是要有自己的艺术识见和勇气，不拘囿于一切固定的陈旧的解释，提出自己的新观点，为学生示范；二是要引发学生探究的兴趣，培养他们品鉴作品的能力，在构建作品意义的同时，建构学生辩证唯物的观点与创新胆识。

那么，在实践中具体应怎样操作呢？应用“期待视野”理论，引发学生对复杂人物、复杂的主题意蕴探究的兴趣。如《陌上桑》细加研究，可以说，有多种蕴义，从作者的角度，显然是对统治者好色的批判，从耕者和行人角度，则又可看成是爱美之心人皆有之，即使从使君角度上来看，追求美，也不是错误。让学生思维发散，便可表达出色彩各异的见解。

三是要启发学生从文章的象征意蕴和文体的营构艺术的角度，对作品的主题意味作深层的探究。在作品中，作家的情感总是通过“想什么”和“怎样想”来实现的，“但文艺创作既是以艺术形象作为载体来交流情感，所以它的‘想什么’和‘怎样想’也就具体表现在 形象化的思考之中，主要也就是在自觉的表象运动中进行了什么样的表象分解与综合，从而使表象运动的成果带上情感的色彩”莫泊桑的《项链》普遍的解释是作者对玛蒂尔德虚心的辛辣讽刺。但是，仔细推测情节是这样发展而不是那样发展以及玛蒂尔德美貌的毁损与假项链的内在联系后，胸们会发现项链的象征意义及文旨的更深层意义。

由于作品意义的无限开放性，使我们可以在动态的历史发展中去发掘、丰富它的意蕴。这样，一方面可以阐释出新的意义，超越作品的“原意”；一方面，又可以用时代文化的情流，冲刷蒙在作品表层的伪饰，从而，更接近作品的“真义”，赋予作品以生命的活力。同时，在对作品阐发、质疑的过程中，学生的理性思维、求异思维、发散思维、创新思维得到了发展，学习的主动性被激发起来。因此，在建构开拓作品意义的同时，也建构了学生本身的探究精神及诸方面心理素质。