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固守传统 莫让新课程变了样
           中国教师报     2003-04-08     魏 星 朱学坤 

 

    当前,不少教师以新课程理念创新课堂,艰难地走出了传统“知识课堂”的窠臼,这是值得庆幸的。但是,有不少“新课堂”与新课程的理念“形似神异”,表现出一定程度的肤浅和浮躁,这真是“悟得真经颇不易,只学皮毛巧成拙”。但其实它反映了教师的追求和困惑,也是新课程必然经历的一个阶段。

●莫让“发散”变“发炮”

    一位教师教学《秦始皇兵马俑》(苏教版小语十二册),在总结全文时有这样一个片段:

    师:面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑,你觉得最应该感谢谁呢?

    生1:我认为最应该感谢的是古代那些制造秦始皇兵马俑的劳动人民。

    生2:我认为最应该感谢的是秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓,就不会留下兵马俑了。

    生3:我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。

    生4:我认为最应该感谢的是考古专家。

    生5:我认为最应该感谢的是这篇文章的作者。

    生:我认为最应该感谢的是这篇文章的编者。

    ……

    对每种答案,教师都大加赞赏,并让同学们鼓掌表扬。

    依据教材内容设计开放性话题,培养学生多角度、有创意的个性化阅读能力,是课程标准的一个基本理念,也是课堂创新的一个重要策略。学习课程标准后,许多老师认识到语文的答案是丰富多彩的,在上课时,注意设计发散性问题,让学生自由发挥,这是很好的。但是,上面的案例是真正的发散吗?对学生在发散中出现的问题和错误,老师不需要指正吗?

    真正的“发散”,首先要设置有质量的问题(即发散点)让学生思考。教学进入总结阶段,不是让学生“感谢谁”,而应该让学生“怎么认识兵马俑”。虽然这个问题涉及到怎么评价秦始皇、秦始皇制造兵马俑的目的等历史问题,但也应该让学生有大体正确的认识,才能发掘文本的人文价值,使教学具有正确的价值取向。“感谢谁”这种肤浅的问题容易导致学生情感体验的简单化。

    其次,教师对学生的“发散”应及时予以评价。学生说“感谢秦始皇”,可历史上的秦始皇造兵马俑并不是为了保存文物,而是为了在他死后到了地下也具有帝王的威势,他造规模如此宏大的陵墓,使百姓疲惫、民不安生,这是一种历史罪恶而不是历史功勋。这些不给学生指出来行吗?至于学生说应“感谢作者”、“感谢编者”,则更是近乎荒唐了!教师应该引的引,堵的堵,不能片面地强调发挥学生的主体作用而失掉教师的主体作用。

    真正的发散要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的对话,提升学生的认识,通过对话把学生引导到正确的价值观、积极的人生态度和高尚的审美情趣上来,引导学生体验到母语的优美和提高运用语言文字的能力。

 ●莫让“自主”变“自流”

    《东方之珠》(苏教版小语第五册)是一篇介绍香港风情的课文。有位教师这样教学:

    师:同学们,现在可以上课了吗?(教师连上课都要征求学生的意见)

    ……

    师:你认为哪些地方写得美呢?你想读哪儿就读哪儿,想和谁交流就和谁交流。

    (少数几个学生独立地读起来,多数同学开始“拉郎配”。笔者附近的一名学生说:“海豚表演好玩。”另一个问:“你见过海豚吗?”讨论内容与教学内容无关。还有一些同学干坐着没事干。根据学生的自由组合,教师又把学生分成“浅水湾组”、“海洋公园组”、“铜锣湾组”和“香港夜景组”进行分组讨论,并说:“你们各自用自己喜欢的方式来交流读书感受。”课堂又开始沸沸扬扬起来了……)

    这种一切都由学生说了算,多数学生在玩,教师却“淡化出场”的教学,就是“自主学习”吗?这种“拉郎配”就是合作吗?

    新课程强调学生的自主性学习,但如果把学生主体绝对化,一味强调学习内容由学生自己提,学习方式由学生自己选,学习伙伴由学生自己挑,结果只能是不少学生无所适从,无从下手,变成了学生主体的放任“自流”。

    新课程要求教师成为课程资源的开发者,成为学生学习活动的组织者和学生生命发展和成长的促进者。要求教师和学生两个主体的有机结合和促进,既不能让“学”围绕着“教”转,也不能让“教”围绕着“学”转。要使师生两个主体在平等对话、互动交流中奔向教学目标。

    在这个动态教学过程中,学生力所能及的,教师避之;学生力所难及的,教师助之;学生力所不及的,教师为之。这种自主学习应在不背离学习目标的前提下,让学生对学习内容拥有适当的自主选择权;在不误解或曲解文本思想意义的前提下,让学生拥有对文本的自我解读权;在不脱离语文实践的前提下,让学生拥有学习方法的选择权。这样,学生的主体地位才能切实得到回归,自主学习才能真正落到实处。

●莫让“媒体”代“文本”

    上课了,教师用诗一般的语言导入对《九寨沟》(苏教版小语十二册)的教学。在学生大体了解课文内容后,教师问:“要想深入了解九寨沟可以用什么方法?”

    同学们说出了读课文、查阅课外书、上网、看影碟等方法。

    “现在同学们最想干什么?”

    “看影碟!”异口同声。于是老师放影碟。


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    学生看完后,接着用了25分钟时间交流课前从书上、网络上查到的文字、图片资料,有风土人情、地形地貌,甚至连旅行路线介绍也进了课堂。还评选出多名“信息之星”。

    终于读书了。读到第三节,教师播放多媒体课件,让学生给画面配音。学生不是读快就是读慢,直到第六个同学才读得图文相符,课堂中响起了热烈的掌声……

    课后抽查几名学生朗读,他们连课文都读不正确。

    新课程标准强调“大语文观”,强调开掘各种课程资源,提倡网络、电视、图书等进入课堂。但是,“跳出语文教语文”,是否就是跳出课本不要课本呢?突破传统语文教学的封闭和僵化,就要放弃阅读文质兼美的课文吗?课文难道不是最重要的课程资源吗?

    新课程强调由封闭走向开放,强调活性资源的开发和利用,但课本还是教学的首要凭借。过多地进行非语文活动,挤占学生宝贵的读书时间和思考时间,是不利于学生语文素养的提高的。

    文本是教学之本,语文教学首先应引导学生对文本中语言文字的品读、体味和热爱。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”只有读,才能“让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”;只有读,才能“利于积累、体验,培养语感”。

    当然,多媒体在激发学生兴趣,提供形象的声音和画面,开拓学生视野等方面有着不可替代的作用,但它毕竟是语文教学的辅助手段。过多让学生围绕着媒体转,势必挤占学生对文本的阅读欣赏、想象思考和体验感悟的时间,语文自身的美反被伤害了。

●莫让“对话”变“对答”

    一位教师这样讲读《埃及的金字塔》苏教版小语十一册:

    师:金字塔在哪国的首都?

    生:在埃及的首都。

    师:金字塔怎么样?

    生:金字塔“巍然屹立,傲对碧空”。

    师:它是谁的坟墓?

    生:是古埃及法老的坟墓。

    师:为什么称为金字塔?

    生:因为它的轮廓有点儿像汉字的“金”字。

    ……

    

    语文课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”它提倡的对话包含着两层意思:(一)阅读是读者与文本的主体间对话过程;(二)教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。这是西方的解释学、文学批评理论在教学领域的借用。

    “对话”这一带有隐喻性的形象说法的实质是指师生与文本之间的、心理与社会的相互作用,是指阅读过程中,师生脑海中固有的知识、经历、观念、信息与文本的碰撞,是师生对文本的理解、体验、感悟和思考。它应是一种思想境界的升华,一种情感上的交流和美好生命的共享。具有生成新思维、新思想的特质,可上面的教学是标准所提倡的“对话”吗?“对话”就是把课文中的话语变成这种简单的一问一答吗?

    对话的质量必须提高,或者开阔见闻,或者增强技能,或者提高认识,或者升华精神。比如本环节可设置“埃及法老胡夫,我要对你说”、“金字塔的宏伟和精巧表现在哪些方面”、“金字塔的建造表现了古代埃及劳动人民怎样的智慧”等问题。其次,可让学生换位思考,让学生站在对方的立场上言说,这样便于学生反观自己,升华自己。比如“假如你是当初建造金字塔的一个体力劳动者,你会有什么想法”、“假如你是当初金字塔的设计者,你会怎么想”等等。这样的话题都较有深度,也能使学生有话可说。 

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