一、教学内容    人教版《义务教育课程标准实验教科书•数学》三年级上册第16页

二、教学准备    制作相关教学课件和数字卡片

三、教材简析和目标定位

本课时是在学生学了两位数加两位数的进位加法及几百几十加几百几十的进位加法的基础上教学的。例题主要解决十位相加满十要向百位进1。“做一做”安排了与例1形式相同的10道题，意在加强练习，减少错误率。由于大部分学生都已具备了根据自己的知识储备解决本课时的内容，因此本课时的教学重点已经相应地由“会不会计算”调整到“怎么计算”上来。为此，把本节课的教学目标定位如下：

1、通过对算法的比较探索，使学生在已有经验的基础上，自己得出两位数加两位数的连续进位加法的计算方法，使学生理解“十位满十向百位进1”的算理，并能正确地进行计算。

2、培养学生有顺序地、有条理地思考问题的意识。

3、在自主探索计算方法的过程中获得成功的体验，增强学习数学的信心，养成独立思考与善于倾听的习惯。

四、教学理念和策略选择

首先，力求以思维训练为主线，将计算教学内容作为学生思维平台，在关注理解算理，掌握计算方法的同时，更关注学生思维的发展。使计算教学真正成为培养学生一般能力和创新意识的载体。其次，努力构建“动态生成”的课堂。采用“探—引—探”的课堂教学主线，通过让学生组算式，及时探底，根据学生的已有知识基础和生活经验展开学习。课堂中及时捕捉可利用的学习资源，随时调整教学过程，真正促成课堂的动态生成。第三，试图体现学习的自主性。为学生营造良好的探索与发现的空间，让学生通过独立思考、小组交流、集体讨论等自主探索计算方法，把学习的主动权真正交给学生。

五、教学流程设计及意图

教        学        流          程 教    学    流   程

一、引入

    1、出示三张数字卡片：3、5、9。提出问题：利用这三个数字能组成几个不同的两位数？

       板书出示：（教师有意识地从小 到大分成两组）

            35      39      53

            59      93      95

       2 、从上、下两行中各选择一个数能组成几道不同的加法算式：（请同学们把算式写在自己的卡片上）

       3、生汇报算式。（并启发学生怎样做到不遗漏不重复？）

       学 生列出了九道不同的算式。

二、展开

　　1、师：请同学们选择能计算的算式独立尝试着算算看。（要求学生把计算好的算式贴到黑板上）

　　2、要求同学们对这些算式进行分类。

　　 学生可能会出现的分类方法：

　  （1）得数小于100分为一类，大于100分为一类。

    （2）一次进位的分为一类，两次进位的分为一类。

    （3）个位进位的分为一类，十位进位的分为一类，个位十位都进位的分为一类。

     3、按第（3）种分类方法把算式移动成三列。

         35+59   　35+93　   35+95 

39+59     53+93     39+93

         53+95     39+95     53+59

    师：在这些算式中，我们已经学过了哪些？什么是新的知识？

    若学生提出十位进位与个位十位都进位的加法以前虽没有

课的开头的学习材料不是按教材提供，而是创设了一个“纯数学化”的问题情境，学生的思维极其活跃。这可谓是本真的数学课堂教学。这一过程也培养了学生有顺序地、有条理地思考问题的意识。

　  让学生对形成的学习材料进行分类整理，不同的分类就形成不同的数学结构，分类中产生的数学结构，能使学生看到知识的来源和变化过程，使学生的学习建立在旧知的基础上。

学过，不过我们已经都会算了，教师就先让学生说说十位进位加法的口算方法，并检验卡片上的得数是否正确，接着教师提出今天我们要对个位十位连续进位的加法作进一步的研究，看看到底有多少种算法，哪种算法最简便。

4、选择其中的一道 题作重点研究：39+95。请同学们先独立思考，再分组讨论，然后全班交流。要求：

（1）这道题可以用几种方法计算？

（2）讨论时，请组长主持好，并整理好向全班汇报的内容。

（3）全班交流时，思考你喜欢哪种方法？计算要时注意些什么？    

5、集体汇报、交流方法。

学生可能会出现的方法：

（1）39+95=39+90+5=129+5=134

（2）39+95=40+95－1=135－1=134

（3）39+95=（30+90）+（9+5）=120+14=134

（4）39+95=（40+90）+（5－1）=130 +4=134

（5）39+95=39+100 －5=139－5=134

（6）竖式计算： 3 9

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               +9 5 

                   ——

               13 4

 请同学们比较一下，（1）—（5）这四种方法有什么共同点？

启发学生得出：都是把新问题转化成用已经学过的知识来解决。        

6、讨论用竖式计算。

学生独立解答，教师巡视发现错例。

学生可能会出现下面两种情况：（１）3 9   （2）3 9

                                +9 5       +9 5

                                    ——       ——

13 4       1 2 4

先请这两位同学分别说说算法，再让大家比较：你认为哪种对，为什么？

你能说说你是怎样算的吗？（先自己轻声说，再个别指名说，再集体说。）

7、比较39+95与39+59有什么相同和不同的地方？ 让学生自己探究解题方法，亲身经历知识的形成过程，这样才能 发挥学生的主动性。算法多样化充分关注了学生的个性差异，能够让学生根据自己的情况在原有基础上提高。    

    

　

　　

在对计算方法的求同比较中获得对算理本质的认识。

 竖式计算是最基本的方法，应是学生扎实掌握。这一环节让学生独立思考竖式计算方法，自主讨论发现竖式计算中的错误，相互交流计算的方法，学生真正成了学习的主人。

8、请从剩下的3题中选一题做一做，说一说。同时请3位学生板演。

   检查一下和你做的同一题的小朋友，做对了吗？把你做的题说给同桌听。

   9、小结计算方法。

    今天学的这些算式有什么特点？（板书课题：两位数加两位数的连续进位加法）。

   用竖式怎样计算？你觉得需要提醒大家注意什么呢？ 

   （板书：相同数位对齐；从个位加起；个位满十，向十位进一；十位满十，向百位进一。）

   三、分层练习

   1、“做一做”第1题。（列竖式计算）

   说明：掌握笔算方法有困难的同学到老师这儿进行小组教学，帮助纠错）。

   2、哪把钥匙开哪把锁。

   （多媒体呈现钥匙和锁的画面，四把钥匙上分别挂着四道算式，四把锁面上分别写着四个数，钥匙与锁配对了，锁就会被打开）。

        59+73      55+67      79+89      58+94

　　     122        132         142        168

   3、开放题：下面的□里可以填几？

           5 4           5 4

         +□ 7         +□7

——         ——

          □ 1         1□1

     （说明：教师对慢生辅导第1题时，其他学生完成第2题。第2、3题反馈时让快生反馈，慢生倾听）

学生在相互交流补充中总结计算方法，自主构建两位数加两位数的连续进位加法的方法。

    针对学生的差异进行分层练习，对优生除了解答一般问题外，让其在限定时间里思考一些有作价的问题。对差生，则由教师进行单独辅导，让他们在多次反复中领会算法，理解算理。在练习内容设计上注重针对不同层次的学生准备丰富多样的教学资源，让学生在不同阶段完成不同种类的习题，让不同的学生有多种选择的可能性，这样学生就能得到自主的发展。

六、教学片断实录

片段（一）：全体学生交流反馈算法

师：前面同学们对39+95这道题进行了认真地思考，想出了很多计算方法，并在小组内积极地讨论，下面进行小组汇报。

生1：我们小组是这样算的：39+90=129，129+5=134。所以39+95=134。

师：谁听懂他的意思了？能解释一下吗？

生2：他的意思是先把95看做90，先90+39=129，因为把95看成90就少了5，所以再把129+5=134。

师：与他们小组的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他们小组的方法差不多的还有吗？

生3：我们办法与他的差不多，我是把39看成30，30+95=125，125+9=134。

师：你们的方法很相近，都是把其中的一个数看成整十数，还有与他们的方法不一样的吗？

生4：我们小组是这样算的：39+100=139，139-5=134。所以39+95=134。

师：谁听懂了，能不能解释呢？

生5：他把95看成100，先100+39，因为多加了5，所以再减5。

师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提出自己的疑问？

生6：明明是加法，为什么要减5？

师：谁再来解释一下？

生7：比如你有39元钱，如果别人还给你95元钱，如果他给你100元，你就得给他5元，所以要减5。

师：说得真有道理！还有小朋友想说说与他们不一样的方法吗？

生8：我们小组的办法与他们小组（指前一个）的差不多，我们是把39看成40，40+95=135，134-1=134，所以和是134。

师：你们小组真行！你们已经发现自己的办法与××的是一类的。

生9：我们小组把39看成30，把95看成90，30+90=120，9+5=14，120+14=134。

师：这种方法怎么样？

生10：这种方法口算起来很方便。

师：还有不同方法吗？

（学生又交流了几种，教师一一介入引导）

师：请同学们比较一下，这些方法有什么共同点？

生11：都是把39和95这两个数拆成整十数和一位数。

师：为什么要拆成整十数和一位数？

生12：这样计算就比较方便，因为一个数加整十数，一个数加减一位数我们已经学过了。

师：对，当碰到新的问题时，我们要想到能否把它转化成用已经学过的知识来解决，这是一种重要的思维方式。

（随后，还有学生提出用竖式计算比较方便，这时教师就让学生展示两种不同的竖式：，（１）3 9   （2）3 9

 +9 5       +9 5

展开余文

   ——       ——    让学生展开讨论。）

1 3 4        1 2 4     

片段（二）：“哪把钥匙开哪把锁”的练习

（多媒体呈现钥匙和锁的画面）

师：小朋友们，你们看到了什么？

生：我看到画面上有四把钥匙和四把锁。

生：我看到四把钥匙上分别挂着四道算式：59+73、55+67、79+89、58+94。

生：我还看到四把锁面上分别写着四个数：122、132、142、168。

师：你们观察得真仔细。钥匙上有这些算式，锁面上有这些数，现在我们就来用这些钥匙开锁，如果钥匙上算式的结果等于锁上的数，就说明钥匙与锁配对了，锁就会被打开。你能知道哪把钥匙开哪把锁吗？

学生听后，积极思考。一会儿，课堂开始热闹起来。

生：我用59+73的钥匙能打开得数为132的锁。

生：我用55+67的钥匙能打开得数为122的锁。

生：我用79+89的钥匙能打开得数为168的锁。

生：我发现用58+94的钥匙不能打开数为142的锁，因为58+94=152，而不等于142。

师：大学同意这些说法吗？谁愿意到前面来试一试，开一开？

学生争先恐后地上台开锁，当锁被打开时，还发出清脆的响声，课堂气氛十分活跃。

师：小朋友们，既然58+94的这把钥匙不能打开得数为142的锁，那么，谁能为它们重新配一把能打开的锁或钥匙呢？

学生通过思考与讨论，然后全班交流。

生：我配一把得数为152的锁。

生：我配一把48+94的钥匙。      

生：我配一把58+84的钥匙。

生：我配10+132、20+122、30+112、40+102的钥匙都行。

生：老师，我能配出很多很多的钥匙，如1+141、2+140、3+139……

生：老师，我还可以配出一把143-1的钥匙。

师：你们真聪明，想出了这么多的好办法，有兴趣的同学课后再去找一找，看能配出多少把这样的钥匙……

七、教学反思

本节课围绕如何把计算课上“活”进行设计和实施，改变了以往计算教学的模式，在学生自主探索运用多种方法进行计算的基础上，教师重点帮助学生理解和掌握列竖式计算的方法，较好地处理了算法多样化和一般方法的关系，达到了预期的目标。下列两点思考尤为深刻：

1、计算教学究竟需要怎样的情境？

现在许多教师对计算教学情境的创设，千方百计地寻找生活中的情境，我们听到的计算课，往往不是从“买东西”引入，就是从“分东西”开始。许多情况一旦导入新课，就游离于后面的教学过程。《数学课程标准》中强调：“要提供丰富的现实背景”，这   现实背景既可以来源于生活，也可以来源于教学本身。情境化的出发点主要是为了让学生产生兴趣，而作为数学学科能吸引学生的，恐怕不仅仅只有创设情境。本节课没有刻意追求时尚的外表，没有把课堂装饰得华丽动人，但整节课学生的兴趣浓厚，学得积极主动。究其原因，也许正是因为“清清爽爽一条线，不是模模糊糊一大片”（浙江教育学院吴卫东副教授语）的缘故吧！本节课就以“选取3个数字→组成6个两位数→列出9道算式→研究算法”这样一条自然流畅的“线”贯穿整个教学过程，让学生在自然的“纯数学”情境中全身心地投入学习。我们认为这样的教学是“大气”的。

2、计算教学的价值是什么？

计算教学的目标如果仍然停留在完成“双基”那是远远不够的，计算教学应该关注学生思维的发展。应将计算教学内容作为学生思维平台，让学生在紧张或轻松的环境中进行有效的思维训练。首先，让学生通过数字与数字、数也数的搭配活动，训练学生的有序思维；其次，在解决例题时，教师没有像教材那样规定学生用惟一的竖式计算方法，而是让学生进行多种算法的研究，并有意充分展现多种方法，让学生在“自我欣赏”时加强对比与反思，从而在这些算法的求同比较中获得对算理本质的认识——那就是把两个两位数进行分拆，再按相同计数单位相加，进而让学生体会到“十位满十向百位进1”的道理。这些都有效地培养了学生思维的灵活性与深刻性；此外，练习设计追求开放性，让学生在开放的时空中充分发散思维；第三，通过多层次的巩固练习，让学生对学习内容作出积极的选择，使每位学生都能根据自己的学习需要和潜能，进行有效的个性化学习，真正做到“不同的人在数学上得到不同的发展”；最后，教学过程的开放，带给学生宽松、安全和自由的探索氛围，使学生保持一种良好的学习心态投入整个学习过程，由于呈现学习材料留给学生有较大的思维空间，因此，学生在思考问题和解决问题的办法上，就显得非常有个性化，不可预设的可能也就随之出现，学生差异成了一种珍贵的教学资源。

执教：沈正会（泰顺县实验小学）

设计：沈正会    苏美玲

指导：曾仁调    夏克巧