对话是日常生活中的普遍现象，交际活动最根本的方式。而在我国现实的教育、教学中，教育者与被教育者之间是缺乏对话的。我们教育者经常口头上说尊重学生的观点和想法，但具体做起来大都表现为对学生的不屑一顾或单方面地把我们的设想和相关内容强加于学生。与此相反，在加拿大的学校里、课堂上，我充分感受到一种全新的教育理念——对话教育，它作为当代西方发达国家教育的指导思想，不仅是对传统教育及现代教育的超越，而且也反映了当代教育发展的一种趋势。由于我个人在加拿大学习过程中对这种教育的强烈体验，我不得不承认它在培养人中所具有的我国现今教育模式所无法实现的作用，因此，我觉得有必要让我国的教育工作者了解这一思想，并在此基础上把它作为一种理念加以实践。

所谓对话教育，是在反思传统的灌输教育及现代的园丁教育的基础上逐步发展起来的一种新的教育理念和新的教育实践。回顾教育的发展历史，我们不难发现本世纪以来世界教育主要经历了三种不同类型的教育——灌输教育、园丁教育和对话教育，因此，我们可以通过对三类教育的比较，来把握对话教育的本质特点。

众所周知，灌输教育有三个基本特征，也是其主要弊端所在：一是严重的“教师中心主义”，教师与学生之间只有对立没有对话。在灌输式教学中，教师是一切活动的中心，学生的一切行为必须围绕着这个中心进行，学生毫无主体性可言，教学成了一个教师教什么学生学什么的单向行为。二是教学中严重的“表演意识”，教师的讲课就好像表演一样，而讲稿则是表演赖以进行的台词，学生和教师的一切思路和动作必须绝对与之相符。在这样的表演中，学生和教师之间平等、轻松、自由的对话机会被完全剥夺了，独立思考和创新活动的余地没有了，人人被迫去扮演不适合自己本性的角色，教学成为一种被动而痛苦的事情。三是它大力培养 “尖子生”，把其余的学生当作“处理品”，而判别“尖子”的主要标准是对知识的掌握。在这一目标之下，人们普遍认为教师的天职就是将大量放之四海而皆准的知识尽快地教给学生，而尽快传授知识的最有效途径，就是给知识树立无上权威，并以强迫的方式，让学生无条件地记忆、模仿、服从和坚信。即使是作为“尖子生”的学生在接受知识时，也只能用记忆和思考功能，很少用感知功能。而教师所教的知识多数来自教授专家编写的课本，课本中的知识又主要是科学研究的现成成果，教学基本上与研究、创造和发明等无关。随着时代的发展，人们越来越认识到，有“知识”的人不等于是有素质的人，更不等于有文化的人。

由于灌输教育所存在的弊端，西方在2O世纪中后期，在对传统教育进行批判的基础上，提出园丁教育的主张。在园丁教育中，智能被视为一种固定的和等待开发的财富，学生智能的发展被认为有一个固定的式样，只要教师像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生，其智力就会按照固定的式样健康发展。这种教育的核心是为儿童的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，让他们在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会。学校不再是专门给学生灌输知识的地方，而为他们提供创造和发展自己机会的地方。其基本做法有三个：一是强调正在发育和正在接受教育的儿童的自然天真性，鼓励儿童自发的表现能力，把“自我表现”放到第一位考虑；二是强调使用富有表现力的新奇媒介，作为引发、释放和发挥儿童潜在能力的手段和工具；三是高度重视儿童的自主性，鼓励学生自己去发现和理解。在师生关系上，园丁教育一般采取让儿童根据自己的特点“各行其是”的方式，教师绝不干扰和限制儿童学习活动中个人特有的知觉方式和创造方式。如果教师把自己成年人的世界观强加到儿童身上，就等于是对他们的一种压制和打击，甚至给他们造成一种痛苦的经验。按照这一思路，教师不能再像灌输教育那样，用学生照猫画虎得来的成绩，衡量学生的水平。在园丁教育看来，灌输教育所使用的考察方法检验的是教师的水平，而不是学生的水平。或者说，它考的是教师，而不是学生。为了改变这一点，它要求教师认真对待儿童的每一个新发现，这必然导致对个人自主性的培养。它所宣扬的自主就是自己去发现和理解，不是教师或家长等权威人士让干什么就干什么，让怎么干就怎样干。学生有权用自己的发现和思考去印证教师的话，甚至敢于对之怀疑、推翻和重新思考，使之变成真正属于自己的东西。教师像一个只起辅助和启发作用的“心理接生婆”，为学生提供即兴表现自己的机会，如刺激他们即兴说话、即兴活动、即兴表达自己的感情等。

20世纪80年代以来，在世界上许国家的教育实践中，人们逐渐意识到，虽然园丁教育克服了灌输教育的诸多不足，但灌输教育的许多缺陷，如分科过多，缺乏整体性，只强调各学科的区别，不顾及各科之间的联系等，仍然存在。值得注意的是，园丁教育后来渐渐走向极端，过分强调学生的自由表现，不重视对学生整体施教和整体发展的宏观调整能力。为了弥补这些缺陷，20世纪80年代开始至今，世界上许多国家开展了对话式教育的试验。

对话教育是一处以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教育。“在对话中人们不是探讨一个确定的主题，而意在一种有待发现的真理，参与对话的人之间没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题。”同时，不管是教育者还是受教育者，都可以而且应该感到自己是在接受教育，因为在这种教育中，人们可以通过心灵的碰撞着眼于得到新的东西，在这种新的东西面前，教育者和受教育者都有可能处于一种无知状态。

综合上述分析可以看出，如果说灌输教育是以教师为中心、以教师的讲授为主要方式，强调教师的主导作用；园丁教育采取的是教师不多干预，让儿童自主、自由发展的原则；而对话教育则加强了教师与学生间的相互联系和相互激励作用，使学生的身心在这种联系中得到长足的发展，在对话造成的“边缘领域”进行不断的创新和创见。之所以有这样的区别，是因为这三种教育在对“人的潜力”的看法上有本质的差异，即是说，对“潜力”本质的认识不同，使对话教育与灌输教育、园丁教育从根本上区别开来。

灌输教育在相当程度上并没有意识到人的潜力问题，只是把教育当作是一种外在的强迫行为，它使学生处于被动学习的地位。与此相反，园丁教育把人的潜力看成一种像海底的石油一样早已存在的东西，只要穿破表层，搬掉障碍，它就能自动喷发出来。因此，园丁教育主要强调学生的自主和自由发展。对话教育则认为，人的潜力不是现成的和早已存在的东西，而是在一种通过对话不断相互作用中激发出的创新力。人的潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天与后天的边缘领域。潜力如果仅存在于先天领域，终有一天会穷尽和枯竭，只有在先天与后天的边缘地区不断得到新生和成长，它才是无穷无尽的。如果先天“潜力”是一处可触可摸的实体，边缘领域的潜力就只有在相互作用中才存在；先天的潜力需要开采，边缘领域的潜力则诉诸对话，只有在各种相互交流和相互对话中，这种潜力才能被捕捉到。对话像是一种撞击，把潜力激发出来，没有这种撞击把潜力激发出来，潜力再大也出不来。可以看出，对话教育主要强调教师与学生的对话式相互作用，在对话造成的“边缘领域”进行不断的创新和创见。这对我们今天大力提倡的创新教育有异曲同工之妙。

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由此看来，对话教育代表着教育发展的必然趋向，是一种更为理想的教育，它在培养人的意义上是不言而喻的。但对话教育理念的提倡所能带来的积极意义必须通过教育实践工作者内化成自己的教育理念并落实到行动当中，才能得以真正实现。因此，笔者以此文作为一个引子，希望它能引起广大教育工作者的关注，并期待有更多的感性与理性的回应！

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(胡东芳)