在数学课堂教学中，教学的成效与练习的成效有很大的关联。而在实际的教学中却时常出现学生“一看就懂，一说就会，一做就错”的现象,教师精心设计了扎实到位的练习, 而学生的练习效果却不能够实现预设练习的价值，从而造成重复低效的局面。问题究竟出在哪里呢？原来，仅仅从“教”的角度来设计好的练习内容是远远不够的，教师还应从“学”的角度来安排好的练习方式，只有合适的练习方式才能对学生的学习状态和结果产生良好的影响。也就是说练习的设计和练习的组织，这两个方面一定要相辅相承，才能达到理想的练习效果，才能实现课堂练习有效、高效，真正做到“减负提质”。

一、在自主出题中自悟

例1：     ① 2个7相加            ③ 2个7相乘

             ② 2与7相加            ④ 2与7相乘

对于一些如“例1”一般常见的易混概念，尽管教师高度重视，也让学生练习过多次，可是练习的效果却不见得一次会比一次好，学生的错误往往是“此起彼伏”、“此消彼长”。为什么就这么几个概念“相加”、“相乘”、“与”、“个”，经过了“无数次”的训练和“苦口婆心”的强调，而学生却总是“翻来覆去”地犯错误呢？仅仅是因为粗心而造成的吗？怎样才能在他们的脑子里留下清晰的印记呢？在我跟学生的私下交往中我才发现原来这些概念的细微差别并没有被学生所内化。那么怎样才能促进内化呢？我尝试了让学生自己出题的办法，意在把学生由被动推向主动。我先让学生正确解答以上4道题，然后要求每个学生把题中的“7”改一改，改成一个自己喜欢的数字，通过模仿编出这4道题再解答，或者再编4道题给同桌解答。果然学生在开始出题时并不是“一帆风顺”的，出现了重复出题以及遗漏而自己却并未发觉的问题，这也就充分暴露出学生没有很好地把握这4道题字面上的细微差别以及概念上的本质不同，但是之后的不断修正是建立在学生自主的前提下进行的，所以练习的效果比起教师单方面的“一相情愿”好得多，此后错误率才明显降低。由此我深受启发，在教学中一旦遇到易混的概念，教师千万不要自个儿说到让学生麻木，或者练到让学生厌倦，把球踢还给学生，让他们自个儿来出题，在出题中完成辨析，在出题中自悟，既省力，印象又深刻，何乐而不为呢？

二、在寻错根源中醒悟

例2：   笔记本       钢笔        文具盒       书包

           3元         7元           15元      ？元

文具盒比笔记本贵多少元？

学生错误解题：    15÷3=5（元）

像例2中的问题“贵多少元”这样“求一个数比另一个数多多少或少多少”的问题，是学生在一年级学习的范畴，而且学生在一年级的时候已经能够很熟练地进行解答了，然而到了二年级却反倒不会了，原因是显而易见的，那就是学生在一年级的时候只要考虑用加法还是减法来解决，而到了二年级还得考虑是否用乘法或除法解决，而且在教材大量的练习中偏重乘、除法，对于加、减法只是顺带着复习。“15元”和“3元”由于受乘法口诀“三五十五”这一强信息的干扰，学生就不假思索地写下了“15÷3=5（元）”这样的算式。照理这样的错误只要教师稍一提醒，不用过多的解释学生就一定能够接受，可是实际的情形却是同样的错误屡屡发生。这又是什么原因呢？原来学生自己并没有意识到出错的根源。所以，教师在讲评这样的错误时就不能只是“点到为止”，而要引导学生反思：我们明明知道要求“贵多少元”通常要用减法来解决，为什么我们老是会做成除法呢？使学生恍然大误原来是受到数字的干扰，然后再进一步追问学生：采用什么方法来解决问题是由数字来决定呢，还是由问题决定的？学生肯定地回答——当然是由问题来决定的！

由此我认识到，对于学生“屡错屡犯”的问题，教师千万不能“掉以轻心”，不能认为你讲明白了，学生就一定能够明白，答案是“不！”，而只有让学生想明白了，也就是让学生在寻错根源中醒悟了，才能够达到应有的效果。

三、在题组对比中思辨

例3： ①  每篮装4个萝卜，8篮装多少个萝卜？

        ②  每篮装4个萝卜，8个萝卜装几篮？     

③  一篮装4个萝卜，另一篮装8个萝卜，两篮装了多少个萝卜？

学生初次接触以上三道题时，竞有人很天真地问道：“老师，怎么两题一模一样？”（指①②两题）可见，很有必要引导学生理清其中不同的数量关系。要求学生规范表述：题①要求“8篮装多少个萝卜？”，就是求“8个4相加是多少”，所以要用乘法计算；题②要求“8个萝卜装几篮？”，就是求“8里面有几个4”，所以要用除法计算；题③要求“两篮装了多少个萝卜？”，就是求“把4个和8个合并起来是多少”，所以要用加法计算。只有这样，才能让学生学得清清楚楚、明明白白。因此，在教学中遇到学生比较模糊的数量关系，教师应经常性地加强题组对比训练，在题组对比中训练学生口述数量关系的能力，以说促思，使学生深入领会其间不同的数量关系，促进学生思维的发展。

四、和机械训练说再见

例4：当你面对东（南、西、北）面时，你的后面是（    ）面，左面是（    ）面，右面是（    ）面。

“认识东、南、西、北”是二年级上册的内容，其中根据给定的一个方向确定其它三个方位是学生学习中的一大难点。怎样突破这一难点呢？教师和家长往往采用让学生在纸张上按“上北下南、左西右东”写好“方位卡”，然后根据问题的需要转动“方位卡”来完成解题。应该说通过这样的训练可以很好地解决学生方位混乱的问题，学生答题“十拿九稳”，错误率很低。可是细细一想，这样的训练有多少思维的含量呢？学生只是在根据“指令”机械操作而已！难道要学生直到长大成人了还需要靠纸、笔才能辨别方向吗？所以在教学中教师一定要注意引导学生去发现东、南、西、北这四个方向是按照顺时针方向排列的规律，那么学生在判定方向时才能够轻松自如、灵活运用。由此我深深地感到，数学训练不能只追求短期的效果，而应该追求长效。那种只重视技能训练，而忽视思维能力的培养，只让学生掌握知识而忽视学生能力发展的练习不是我们所提倡的有效练习。我们应该让学生在练习中数学地思考，使学生巩固掌握知识，不断提高数学能力，使数学知识扎根于每位学生的心田深处。

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此外，针对学生对于少见或没见过的题型，错误率特别高这一现象，教师在日常的教学中应充分发挥例题的作用，尽可能对例题进行变式、发散，同时还应充分挖掘教材中的习题价值，做到一题多用、一题多变、一题多问等等，久而久之，相信学生一定能够越学越活。