朗读教学在“放、引、情、感”上着力

       

    朗读，是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作活动。朗读就是“口而诵，心而惟”，出之于口，入之于心。一篇课文的教学一般可分为学生初读感知、引导领悟、精读表达、读后升华四个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了学生初读感知、精读表达和读后升华这三个阶段，不知道学生初读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。没有诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合，教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生大声诵读，让学生通过理解去感知，使书面语言内化为学生自己的语言。同时还要引导学生养成对朗读课文有感而发的习惯，引导学生将自己的感悟记录下来，有效地提高学生理解、运用语言的能力，使学生的对朗读的内容升华成自己的所思所想，增强读书与实践的能力。 

    一、初读中感知，在“放”字上着力

    “书读百遍，其义自见”，就是说要放手让学生多读，读多了自然就领会到了。“熟读唐诗三百首，不会作诗也有吟”，就是讲要放手让学生熟读，反过来复过去的读，读到透读到烂了，就会理解了。“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，讲的也是这个道理。我们很多教师在教学中，不充分相信孩子，不敢放手让学生自己去朗读，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。由于没有让学生充分阅读，教师就对文章的结构进行分析，对优美的词句进行讲解，学生往往一知半解，甚至云里雾里，不知所云。此时的学生只是一个听者，而并非是读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”，无非是教师的理解和体会让原本丰富多彩、思维灵敏的学生变成一个个“机器人”，在教师的操控指令下机械地进行一个个行动。因此，教师在朗读教学中，不能以自己的分析来代替学生的阅读理解，一定要把读书、思考的时间还给学生，让学生真正成为朗读的主人，放手让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去想象，自己去理解。老师一定要退到后台，让学生成为演员，任其发挥，任其渲染，放飞翅膀，去自由地吮吸课文中的营养。

我在教学《我的伯父鲁迅先生》一文时，并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，我又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，我还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文或查阅资料的办法来解决掉。正因为老师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“鲁迅先生的鼻子真的是碰扁的吗？如果不是，那是在告知我们什么呢？”“我的伯父鲁迅先生到底在叹息什么呢？”等等。正因为老师给了学生自己读书自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生，放手让学生读书，就会给你意想不到的惊喜。

二、精读中领悟，在“引”字上着力

“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）这句话是说将阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，还必须在引导上动脑筋。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。在学生精读阶段中，教师要引导他们细细品味好词佳句的准确点睛之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独特独到之处，从表面的文字前后，去领会、领悟写作者所表达的思想，表达的情感。当然教师的“引”，必须以学生的自读为根本，以学生自己的理解为主。教师的“点”必须“点”到关键之处，“引”必须“引”在疑难之处，无疑而“引”则不如不“引”。

曾经聆听孙建峰老师教学《白鹭》一课，在初步了解课文写的内容后，他组织学生学习《白鹭垂钓》一部分时，课文写道：“在清水田里，时常有一只白鹭站着钓鱼，整个的田埂成了一幅嵌在玻璃框里的画。田的大小好像是有心人专为白鹭而设计的。”

孙老师在范读这一段时，故意将“钓鱼”一词误为“捉鱼”，引起学生注意，继而引导学生结合全段体会作者使用“钓鱼”一词的妙处。学生在将“捉鱼”与“钓鱼”对比之后，领悟到“钓鱼”一词写出了白鹭的文静、优雅、悠然、耐心，写出了白鹭捕鱼技巧的高超；而用“捉鱼”一词，就会让人觉得白鹭很粗鲁。更重要的是学生品味出这里只有用“钓鱼”才能写出白鹭的性格，才与这幅“嵌在玻璃框里的图卷”的优美，恬静的风格相符合。

原来，孙老师让学生对比“钓鱼”与“捉鱼”，是把学生引入一条幽静的小路，学生循着小路在散步，曲径环绕，步移景异。他们感受到了白鹭的性情，感觉了乡间的静谧，感觉了作者潜词的精妙，感觉了言语意境之美，也在无意之中提升着自己感觉、领悟言语的能力。

    三、精读中表达，在“情”字上着力

    真正的阅读，是与作者心灵的沟通，是与课文中主人公的对话，是由课文文字进入另一个境界融合重建过程。在教师引导讲解、分析基础上获得的感悟，往往缺少学生自己的体验和与作者的合拍共振。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地精读。“授之以鱼不如授之以渔”。在教学中，教师不要囫囵吞枣地把作者所要表达的思想灌输给学生，要教给学生阅读方法，通过有表情地朗读课文，分角色朗读课文，在课堂上伴演情景剧，等等，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生张开想象的翅膀，飞翔在自己对文章的体会中，才能读出其中的味道，读出其中的含义，感悟文章的真谛，达到“文章与我为化，不知是人之文、我之文也”的境界。

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如《老人与海鸥》这篇课文即是两幅大的画面。我以串词入手，引出两画面。再引领学生走进“老人喂鸟图”，感受人鸥情。通过与学生交流感受深刻的词句，让学生体会到“老人爱海鸥，胜过爱自己”的感人情怀。为第二幅“海鸥送别图”作下铺垫。

第二幅画面应该是全文的高潮部分，尤其是海鸥为老人守灵的场面，我也想将重心倾斜在这里。和学生一起品读送别段，品悟海鸥情。在初步的朗读交流之后，我比较得意的设计是：面对着老人的遗像，伴着哀婉的音乐，引导学生们把自己当成海鸥，回忆与老人生活在一起的点滴，为老人静默三十秒。这表面平静的三十秒，应该是学生们思维和感情澎湃的三十秒。之后再让学生互动，扮演海鸥与老人进行对话，倾吐无尽的思念和牵挂……随后让学生伴着音乐，读课文片段，学生入情入境、声情并茂。最后，再伴着音乐，出示老人喂鸟的形象，和老人的名字，让孩子们永远记住这个可敬的老人！

    四、品读中升华，在“感”字上着力

    在朗读教学后，不能就此作罢，要引导学生再回到课文中，细细品读，抓住文章中学生印象最深的内容，联系到学生的生活中，将课文内容与生活联系起来，把学生自己体会最深的内容写下来。要引导学生将立意的重点放在“感”字上，这个“感”就是心得，体会，就是读后升华的“意”。把它写深写透，“感”写好了，“意”也就“立”起来了。如《卖火柴的小女孩》这篇课文学生学习朗读后，就可以引导学生和卖火柴的小女孩比童年，打开学生的感情闸门，将课文内容与美好的生活进行强烈对比，形成强烈反差，激发学生的回忆，将课文内容深化。

    叶圣陶先生说过：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头，老师在下功夫，在“放、引、情、感”上着力，给学生充分的时间读书，加强引导，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，读中升华。